Тема 2.Развитие исторического образования в ВУЗе

Тема 1. Предмет и задачи курса ”«Методика преподавания истории»

Цель: раскрыть основные компоненты содержания исторического образования и цели методики преподавания истории.

1Предмет, задачи и основные факторы методики обучения истории.

2Роль и место методики в школьном обучении истории.

3Образовательные, развивающие и воспитательные задачи курса, темы и урока.

4. Пути определения целевой установки урока.

5. Основные компоненты содержания исторического образования.

Методика (греч.) - способ познания. Метод - способ достижения какой-нибудь цели, решения конкретной задачи. Методика обучения истории- педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Методика рассматривает и изучает вопросы о том, как надо изучать историю. Объектом исследования методики выступает процесс обучения, а предметом – внутренние закономерности взаимодействия главных факторов процесса обучения истории в качестве учебного предмета. Методика предмета отвечает на вопросы: Зачем учить? Чему учить? Как учить?

Основные факторы обучения связаны с ответами на эти вопросы:

1.Цели обучения истории менялись на всех этапах развития государства. (овладение знаниями, развитие способностей, формирование ценностных ориентиров. Развитие интереса, воспитание человека, знакомство с жизнью общества, формирование человека, интеграция личности, применение исторических знаний.)

2.Содержание обучения истории в школе менялось с развитием науки. Содержание истории в школе оформляется в госстандарте, программах, учебниках. Усваивается в процессе классных, внеклассных и внешкольных занятий.

3.Методы (способы деятельности) словесные, печатно–рукописные, наглядные, практические. Отвечают на вопрос: Как учить? С методами связаны формы обучения:

(общеклассная, групповая, индивидуальная), Типы уроков(повторительно-обобщающий, семинар, урок-экскурсия), Средства учебной работы (учебники, карты, картины, диапозитивы, рабочие тетради).

4. Функции методики обучения истории как науки.Чрезвычайно важная функция любой науки – выразить свое отношение к опыту, к решенным и особенно нерешенным проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики. Следующие функции: описательная, диагностическая, объяснительная, прогностическая, проективно-конструктивная, преобразовательная, критериально-оценочная, коррекционная.

5. Свойства методики. В праксеологическом аспекте сущностные характеристики методики проявляются в таких ее свойствах, как детерминированность, массовость, избирательность, результативность, процессуальность, вариативность и эвристичность.

6.Познавательные возможности уч-сясвязаны с возрастом ученика и уровнем исторических знаний и умений. В процессе обучения развиваются способности понимать , усваивать и применять знания.

7.Результаты обучения связаны с реализацией поставленных целей, отражают достигнутый уровень знаний и умений, в умении доказывать и обосновывать, выделять существенное, отслеживать связи, решать проблемы. Качество обучения отслеживают с помощью тестов, а так же в умении приготовить доклад, реферат.

Роль и место методики в школьном курсе истории: Методика обучения тесно связана с историей, цель методики отобрать основные данные исторической науки и обработав дидактически, включить в школьный курс. Познавательные возможности уч-ся оцениваются психологией. Методика является отраслью педагогики, которая определяет методы обучения, цели воспитания, методы научного исследования. В методологии познания исторической действительности важную роль играет философия.В изучении личности учителя и его роли в обществе - социология.

Вопросы для самоконтроля: раскрыть основные компоненты содержания исторического образования и цели методики преподавания истории.

Тема 2.Развитие исторического образования в ВУЗе

Цель: раскрыть вопросы развития исторического образования с начала ХХ века и на современном этапе

1.Школьное историческое образование в20-30-х гг. ХХ в.

2.Введение самостоятельных курсов истории в 30-50-х гг. ХХ в..

3. Школьное историческое образование в60-80-х гг. ХХ в.

4. Историческое образование в современной школе.

Школьное историческое образование тесно связано со многими науками и, прежде всего, с историей, - на базе которой разрабатывается содержание обучения, а её достижения адаптируются и составляют основу школьной программы.

Проблема эволюции школьного исторического образования в России в конце XVIII - нач. XXI вв. получила отражение в ряде работ отечественных исследователей. Как нам представляется, весь историографический комплекс возможно разделить на этапы: нач.Х1Х в. -конец 1850-х гг.; 1860-е гг. - до 1917г.; 1917 - 1991 гг.; 1991 - 2004 гг. Критерием указанных хронологических рамок являются те социально -политические, идеологические и общекультурные условия, которые непосредственно влияли на содержание работ. Общей тенденцией для выделенных этапов является внимание исследователей к содержанию, структуре и сущности школьного исторического образования, однако подходы и оценки их существенно разнятся.

В дооктябрьской историографии нач. ХТХв. - конца 1850-х гг. обобщающих работ по указанной проблеме не было. Рассмотрение интересующей нас темы шло без сколько-нибудь глубоких экскурсов в историю. При этом у историков представления о школьном историческом образовании чаще всего были связаны с осмыслением отдельных его вопросов. ВтрудахН.М.Карамзина,С.С.Уварова, И.К.Кайданова, С.Н.Смарагдова и др. историческоеобразованиерассматривалось как система проблем общественно -политического характера, которая требовала выработки государственной политики в области образования, авторы обратили внимание на положительный момент введения государственного контроля над системой образования в лице министерства народного просвещения, введенного Александром I. Для С.С. Уварова, попечителя Петербургского учебного округа, а с 1833 г. и министра народного просвещения важным был вопрос о систематизации исторического гимназического образования.

В середине XIX в. появляется ряд педагогических изданий: «Русский педагогический вестник», «Педагогический сборник», «Журнал для воспитания», «Журнал для родителей и наставников», «Учитель», «Ясная поляна» и др., в которых поднимались вопросы совершенствования существующих педагогических систем, в т.ч. исторического образования. С этого момента можно считать, что актуальные вопросы образования приобретают широкий общественный интерес, однако статьи носили преимущественно публицистический характер.

Второй этап в развитии историографии - 1860-е гг. - нач. ХХв. связан с проблемами реформирования исторического образования, поисками систем обновления школьного исторического образования и утверждения в общественном сознании буржуазно - либеральной идеологии. Свои взгляды на эту проблему высказывали и профессиональные историки, государственные деятели, школьные учителя, они попытались определить социальные и общественные ориентиры проводимых в школе преобразований, проанализировать роль министерства народного просвещения, так размышляя о месте истории как школьного предмета в образовательной системе Российского государства А.В.Добрынин обосновал тезис о необходимости изучения истории ради научного и педагогического потенциала, заложенного в её основе.

Первую попытку обобщения истории развития школьного образования за сто лет в досоветский период сделал В.С.Рождественский, официальный историк Министерства народного просвещения, но он в основном сосредоточил внимание на характеристике деятельности министров, их взглядов и идей.

Советский этап в развитии историографии поставленного вопроса имеет внутреннюю периодизацию: 1. 1917 - конец 1920-х гг.; 2. начало 1930-х гг. -конец 1950-х гг.; 3. 1960-е - середина 1980-х гг.; 4. вторая половина 1980-х гг. -1991г.

Первый период позволяет выделить два направления: первое связано с оценками советских авторов дореволюционной системы школьного исторического образования; второе - с освещением новой социалистической системы народного просвещения и выполнения её цели.

В развитии первого направления нельзя не отметить взгляды наркома просвещения РСФСР А.В.Луначарского, и М.Н.Покровского, его заместителя, которые отвергли положительное значение систематического исторического образования и предложили вместо гражданской истории ввести в курс обучения историю труда и социологию.

Только с начала 1930-х гг. положение с историческим образованием в советской школе изменилось: история как самостоятельный предмет изучения была восстановлена, возвращена урочная форма организации учебного процесса, восстановлен систематический курс истории в школе.

Видное место в советской историографии нач. 1930-х - конца 1950-х гг. занимают публикации М.В.Нечкиной. В 1934 г. она опубликовала статью, анализирующую состояние школьного исторического образования в начале 1930-х гг., сформулировалатребования к школьным учебникам по истории, где особое внимание уделила роли фактического материала и необходимости его тщательного отбора в преподавании После Великой Отечественной войны ученые вновь обращаются к проблемам школьного исторического образования, главным образом их интерес сосредотачивается на проблемах 20-х - 30-х гг., так, исследователи К.С Корнейчук и М.И. Кругляк в своих работах коснулись методов и приемах работы учителя дали анализ программам и учебникам этого периода.

На рубеже 1950-х - 1960-х гг. остро встал вопрос о задачах дальнейшего совершенствования структуры и содержания школьного курса истории. Это было вызвано необходимостью более глубокого отражения в школьных программах и учебниках достижений исторической науки; устранения дробности в тематике отдельных курсов и ликвидации педагогически неоправданного дублирования материала в курсах истории СССР, новейшей истории и обществознания; целесообразностью разгрузки школьных курсов (особенно в V - VII классах) от сравнительно менее важного в образовательном и воспитательном значении материала; более полного освещения вопросов культуры. Всей этой проблематике были посвящены работы М.В.Нечкиной!, А.В.Фадеева и др.

С середины 50-х гг. после критики культа личности И.В. Сталина многие взгляды на школьное историческое образование стали пересматриваться.).

В период с 60-80-х гг. были предприняты попытки модернизации содержания общего среднего образования в соответствии с задачами научно-технического прогресса. Отсюда возникла потребность в развитии новых направлений в дидактике и методике -проблемное и развивающее обучение. В связи с этим появляются исследования, посвященные формированию духовных потребностей личности школьников; концепции познавательного интереса; педагогического стимулирования;

При этом в технологическом аппарате педагогики сотрудничества можно выделить два аспекта: первый в большей мере тяготеет к жесткой технологической схеме, рассчитанной на оптимальную результативность учебного процесса (В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова и др.); второй представляет собой глубокую, подвижную, нацеленную на создание благоприятных условий для возможно более полной самореализации личности школьника технологическую систему (Е.Н. Ильин, И.П. Волков, М.П. Щетинин и др.)2 . Но на самом деле эти два аспекта не противостояли друг другу, а были альтернативами единого гуманистического, личностно ориентированного технологического аппарата педагогики сотрудничества. Общей методологической основой для них был антрополого-гуманистический подход к личности школьника, исключавший авторитарно - административные «силовые» методы педагогического воздействия.

Вопросы для самоконтроля: раскрыть вопросы развития исторического образования с начала ХХ века и на современном этапе

Тема 3. Учебник истории – важнейший источник знаний и средство обучения.

«Учебник истории - важнейший источник знаний и средство обучения».

Характеристика школьного учебника. К нему предъявляется важнейшее требование раскрывать основы науки в соответствии с возрастом учащихся и уровнем их подготовленности. В дидактике утвердилось такое определение школьного учебника: это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей. Часто учебник выступает в качестве основы построения урока. Но есть уроки, на которых он играет вспомогательную роль или бывает вообще не нужен.

Ученые выделяют следующие функции школьного учебника:

информационная (раскрывает содержание образования, дает объем материала на каждый урок с учетом возраста учащихся);

систематизирующая (обеспечивает последовательность изложения содержания, систематизирует его);

обучающая (облегчает усвоение и закрепление знаний);

воспитательная (способствует реализации воспитательных целей обучения истории).

Компоненты учебника. Существует множество школьных учебников, имеющих самую разную структуру. Идет процесс создания многоуровневого учебника, учитывающего дифференциацию обучения.

Каждая его глава может начинаться с плана-схемы — своеобразного логического конспекта. В тексте книги выделяются и разъясняются понятия, термины, ключевые слова. В основной текст включены отрывки документов, справочный аппарат, вопросы и задания, отличающиеся по типу и уровню сложности. Вопросы логически продолжают или уточняют содержание. В конце тем для старшеклассников даны рекомендации: что нужно вспомнить из предшествующих тем, как выполнить задания. Вопросы для обобщений, дополнительный текстовый материал содержится в конце разделов. Этот матер! чтения или служит основой для подготовки к семина{ школьные учебники, в них много общего. Учебник]определяется системой отбора фактов. Его содержание подразделяется на разделы,главы и параграфы.

Число параграфов должно соответствовать учебному плану попредмету.

Содержание учебника подразделяется на основной (теоретический и фактический материал), дополнительный (справочный), пояснительной(примечания, комментарии). Ядро основного текста составляет информация о важнейших идеях и понятиях, теориях, способах деятельности. При анализе содержания учителю важно выявить основные, базовые содержания.

Как уже отмечалось, весь материал в школьных курсах истории не может излагаться одинаково подробно. Развернутое изложение, как правило, сочетается с конспективным. Основные факты даются подробно, образно, дополняются документами и иллюстрациями. Сведения, необходимые для связи между основными фактами, даются в виде краткой справки.

Сложность текста учебника может быть предметной, логической и языковой. Сложность исторического содержания зависит от насыщенности текста понятиями, терминами, выводами теоретического характера. По мнению ученых, для понимания текста учебника нужно, чтобы количество дополняющих предложений было в четыре раза больше, чем базисных. Базисные необходимы для понимания последующего материала.

К внетекстовым компонентам учебника относятся иллюстрации, вопросы и задания, документы, а также указатели. Иллюстрации и схемы учебника используются для создания образов прошлого. Они раскрывают содержание книги средствами образной и знаковой наглядности.

Вопросы для самоконтроля: раскрыть основные структурные компоненты учебников и их функциональное назначение.

Тема 4. Методы и приемы обучения истории

Методы обучения – это способы организации учебного материала и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. Методы отвечают на вопрос – Как учить?Любой метод обучения предполагает цель и систему действий, средства обучения по ее достижению, намеченный результат. Объектом и субъектом метода обучения является ученик.Обычно преподаватель сочетает различные методы обучения.

Приемы умственной деятельности: Выявление существенного, Анализ, Синтез, Концентрация, Сравнение, Абстрагирование, Обобщение, Доказательство.

Исследовательский метод в обучении: 1.Включение поиска в задания по работе с – Документами, Картинами и иллюстрациями, Картами, Таблицами,Схемами, Археологическим материалом. 2. Раскрытие учителем познавательного процесса –Доказательство, Изложение идей. 3. Проведение научного исследования – Доклады, Сообщения, Рефераты.

Несмотря на то, что методами обучения пользуются с самого возникновения школ, до сих пор нет единого понимания их сущности. Одни авторы определяют методы как совокупность приемов учебной работы, другие – как путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию, третьи – как форму содержания обучения. Однако ни одно из этих определений не отражает сущности методов обучения.

Цели, содержание и методы обучения – наиболее общие категории дидактики и методики. Они тесно связаны между собой и исторически изменяются. Цели общеобразовательных учреждений вызывают изменение содержания обучения, которое ведет к поиску новых активных методов обучения. Методы обучения на данный момент рассматриваются с позиций особого внимания к организации учебно-познавательной самостоятельной деятельности студентов. Их необходимо специально обучать способам и приемам рациональной и эффективной учебной деятельности. В решении этой задачи велика роль методов обучения.

В дидактике сформулировано наиболее полное определение методов обучения.

2. «Методы обучения – это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и обучающихся, направленные на достижения целей образования. Эта деятельность проявляется в использовании источников познания, логических приемов, видов познавательной самодеятельности студентов и способов управления познавательным процессом преподавателем».

Такой многоаспектный подход к определению методов обучения особое внимание обращает на формирование общих умений и навыков учебной деятельности, делает их активными участниками учебного процесса, заинтересованного в результатах познания.

Таким образом, характерными признаками понятия «метод обучения» являются: цель, которая определяет систему действий, необходимых для достижения этой цели, средства, с помощью которых эта цель будет достигнута, а также объект, на который эта система действий направлена. Каждый метод имеет сложную структуру, детерминирован целями и содержанием учебного курса, а также характером познавательной деятельности студента.

Такой многоаспектный подход к методам обучения делает необходимым выявление зависимости методов от содержания, обязывает обучающих четко планировать способы своей деятельности и деятельности, обучаемых во взаимосвязи, упорядочивая эту деятельность в зависимости от содержания учебного материала, средств обучения, в которых это содержание отражено, целей обучения и воспитания, учитывать логическую структуру познания, определять уровни самостоятельности обучаемых и управлять их деятельностью.

Метод обучения имеет внешнюю и внутреннюю стороны. Внешняя сторона выражена в действиях обучающих по выбору источников знаний, с которыми организуется работа. Это объектный аспект в методах, и выражен он связью методов с содержанием учебного материала, который представлен в различных средствах обучениях.

Внутренняя сторона методов- это умственная переработка обучаемых учебной информации, осознание ими знаний, состава действий. Данная деятельность является ненаблюдаемой, так как осуществляется посредством логических операций.

Таким образом, характер усвоения учебного материала определяется, с одной стороны, обучающими воздействиями преподавателей и средств обучения, с которыми работает студент. Это внешние условия. Индивидуальная готовность каждого студента к восприятию обучающего воздействия и мастерство преподавателя – это внутренние условия. Эти две стороны методов находятся в тесном единстве. Поэтому главный признак методов обучения – единство обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов.

Методы обучения приобретают свою специфику в зависимости от содержания, образовательных, воспитательных задач отдельных курсов истории, разделов и тем, от особенностей познавательной деятельности студентов.

3. Существуют различные основы для классификации методов. Например, в 60-е гг. были выделены методы на основе логических операций – индуктивный (от фактов – к теоретическим выводам), аналитический и др.; по дидактическим целям – методы изучения материала, закрепления, проверки знаний. В обучении истории дидакты и методисты характеризуют методы по источникам знаний (словесные, наглядные, практические) и по степени самостоятельной деятельности.

Все остальные методы – продуктивные. Они рассчитаны на самостоятельную поисковую деятельность студентов, которая может проходить в трех направлениях: 1) включение поиска в познавательные и практические задания и задачи (работа с документами, историческими картами, статистическими данными, участие в археологических раскопках); 2) раскрытие преподавателем познавательного процесса при доказательстве или изложении конкретных положений; 3) организация целостного исследования студентов под руководством преподавателя (исследование документов, научной литературы на основе анализа и обобщения фактов).

Словесный метод. Слово – это древнейший способ общения. Социолог ВильбурШрамм подсчитал, что 500 млн лет занял у человека переход от устной речи к письменной, 5 тыс. лет – от рукописного письма к печатному станку и 500 лет – от печатного станка к телевидению.

Слово присуще устной речи и письменным текстам. Поэтому данный способ обучения подразделяется на устный и печатно-словесный. Словесный способ применяется в устном обучении при совместной деятельности и общении. Печатно-словесный способ предполагает использование в обучении печатных (письменных) текстов вместе с устным словом.

Со словесным методом может сочетаться наглядный метод обучения. Метод наглядности предполагает демонстрацию и разбор схем, таблиц, рисунков, исторических карт, применение классной доски и мела, экранных пособий. При любом приеме этот метод состоит из различных элементов. Так, использование исторической картины включает предварительную постановку вопросов, рассматривание и анализ её содержания, проведение заключительной беседы.

Практический метод включает в себя действия с др. дисциплинами. В методике истории это изготовление макетов, моделей, вычерчивание схем.

Таким образом, при всех методах обучения используется устное слово, но в чистом виде – только при словесном методе. В других методах слово применяется вместе с соответствующими средствами обучения – с письменными источниками, учебными и нагляднымипособиями.

Вопросы для самоконтроля: дать понятие о методах обучения и их классификации.

Тема 5. Структура исторического материала и способы его изучения.

Цель: Методика изучения исторических представлений, понятий, терминов.Факты, события, явления, процессы

1.Факты, события, явления, процессы.

2.Методика изучения исторических представлений, понятий, терминов.

Главный элемент содержания исторического образования – Знания, они включают сведения, познания в области истории, создают научную картину развития общества. В процессе обучения ученики овладевают элементами исторических знаний, оперируя такими категориями какфакт, явление, событие, процесс. Само слово факт в переводе означает сделанное, свершившееся. В истории факт это некоторый имевший место фрагмент действительности, конкретной ситуации. Факт неповторим, его нельзя воспроизвести, наблюдать. В процессе познания истории факты ценны не сами по себя, они нужны для определения и сопоставления исторических связей, для их обобщения и усвоения в системе, это инструмент познания истории. Единичные факты неоднородны, их можно подразделить на факты 1 и 2 порядка. Более сложные раскрываются через менее сложные.

. Из сочетания фактов разного порядка возникает образ исторического события. Для урока нужен набор основных и опорных фактов, при отборе фактов учитывается их научная достоверность, конкретность, образность и эмоциональность. С учетом возраста и познавательных возможностей соотносить фактический и теоретический материал. Событиеэто значительные единичные факты, эти события строго локализованы в пространстве и времени, в конкретных условиях, с определенным кругом лиц. Явленияминазываются общие понятия (революция, восстание) безотносительно к конкретным фактам, без указания места, времени, участников. Процессэто последовательная смена состояний в развитии. В истории это цепи взаимосвязанных во времени фактов, связующим звеном в них бывают причины и следствия. К процессу относится и само познание истории, оно начинается с усвоения фактов. Чтобы поддерживать на уроке интереск новой теме, к менее интересному, но нужному, следует подключать более эмоциональный, интерес связан с новизной, увлекательностью и занимательностью, неожиданными сравнениями, новыми приемами подачи материала со сменой приемов деятельности.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: