Построение (структура) занятий урочного типа

Для того чтобы урок получил законченное стройное выражение, его многообразное содержание должно быть организовано, упорядочено во времени и облечено в необходимую форму.

Структура урока — это упорядоченность всех сторон и компонен­тов содержания урока с учетом закономерностей физического воспитания, имеющихся ресурсов времени и условий работы.

В связи с изменением задач каждого урока предметное содержание, а также деятельность педагога и занимающихся находятся в непрерывном движении и развитии: то, что вчера было хорошо, интересно, целесооб­разно, сегодня уже не подходит, так как не будет роста, развития. Разно­му содержанию не может соответствовать одна и та же форма — она неиз­бежно будет сдерживать продвижение вперед, тормозить его прогрессивное развитие. Поэтому в каждом случае форма (структура) урока должна чут­ко реагировать на изменения в содержании и соответствовать ему. Уроки физического воспитания, отличающиеся разнообразием и изменчивостью содержания, не терпят застывших, стандартных структур.

Для того чтобы правильно и глубоко понять все вопросы такого слож­ного явления, как структура урока физического воспитания, необходимо рассматривать ее на разных уровнях [9, 208].

Первый уровень построения урока (макроструктура — общая). В насто­ящее время за основу построения урока принято деление его на три части: вводную (подготовительную), основную и заключительную. Наличие этих частей и расположение их только в названной последовательности являет­ся главным в схематичном построении любых уроков физического воспи­тания. Такой исходный, наиболее общий, ориентир построения урока обусловлен закономерностями учебно-воспитательного процесса в двига­тельной деятельности. Прежде всего, возникает необходимость постепен­но включать (вводить) занимающихся в учебно-воспитательный процесс на уроке, обеспечивая тем самым достижение необходимого уровня ра­ботоспособности. Затем только возможно развертывание учебной деятель­ности на фоне достигнутой оптимальной работоспособности. Завершать учебно-воспитательный процесс приходится на фоне начинающегося после рабочего состояния, в условиях снижения работоспособности [19, 66].

Вводная (подготовительная) часть урока выполняет служебную функ­цию, так как обеспечивает лишь создание предпосылок для основной учеб­но-воспитательной работы. Ее продолжительность составляет 7—10% от­водимого на урок времени.

Типичными задачами вводной части являются:

-Организовать занимающихся.

- Активизировать их внимание.

-Ознакомить занимающихся с намеченным содержанием урока.

-Создать соответствующую психологическую установку и положитель­ное эмоциональное состояние.

- Подготовить организм занимающихся к предстоящим нагрузкам.

В случае необходимости в первой части урока можно решать и некото­рые учебно-воспитательные задачи, но не в ущерб специфической функ­ции — введению занимающихся в работу [17, 92].

Для решения задач вводной части урока можно использовать разнооб­разные физические упражнения, однако они должны быть простыми либо хорошо усвоенными. Наиболее специфичными являются: построения и перестроения, общеподготовительные и специальные упражнения, раз­личные способы ходьбы, бега, ритмичные прыжки, танцевальные упраж­нения, хорошо знакомые игры (не требующие больших напряжений или длительных пауз в действиях учеников). Очень эффективны и эмоциональ­ны упражнения с предметами (обручами, скакалками, гимнастическими палками и т.п.).

Основная часть урока выполняет главную функцию, так как именно в ней решаются все категории задач физического воспитания (учебно-воспи­тательные, физического развития). К ним относятся:

- Формирование знаний в области двигательной деятельности.

- Обучение двигательным умениям и навыкам общеобразовательно­го, прикладного и спортивного характера [9, 208].

-Развитие общих и специальных функций опорно-двигательного ап­парата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем; формирование и под­держание хорошей осанки; закаливание организма.

-Воспитание нравственных, интеллектуальных, волевых и эстети­ческих качеств.

Продолжительность основной части составляет 80—85% времени, от­водимого на урок.

Для решения поставленных задач могут применяться любые физичес­кие упражнения, прежде всего предусмотренные соответствующими про­граммами.

Заключительная часть урока имеет следующие функции:

-Организация завершения учебно-воспитательного процесса с целью приведения организма в оптимальное для предстоящих занятий состояние и сохранения общей рабочей установки [3, 178].

-Концентрация внимания занимающихся на достигнутом и ориента­ция их в дальнейшей работе. Типичными задачами третьей части урока являются:

-Привести организм и психику занимающихся в оптимальное функ­циональное состояние; фиксировать правильную осанку.

-Подвести итоги учебной деятельности.

-Ознакомить занимающихся с общим содержанием очередного заня­тия для самостоятельного выполнения некоторых упражнений и др.

Ее продолжительность 3—5% времени, отведенного на урок.

В заключительной части целесообразно применять различные вариан­ты «успокаивающей» ходьбы, упражнения и игры на внимание, танце­вальные упражнения под музыку, передвижения с песней, упражнения на расслабление и т.п. Желательно после заключительной части урока прово­дить гигиенические процедуры: умывание, душ, массаж и др.

Содержание и продолжительность каждой части урока весьма измен­чивы, так как зависят от типа урока, от особенностей и состояния зани­мающихся, от условий работы и других факторов. Важно избегать в этом следования каким-либо шаблонам. Так, совсем необязательно и даже вред­но планировать решение всех типичных для каждой части урока задач. Например, может оказаться, что к началу урока занимающиеся уже вни­мательны и находятся в состоянии полной готовности к предстоящей ра­боте. В этом случае отпадает необходимость в реализации соответствую­щих задач и применения специальных средств для их решения. Если на протяжении основной части внимание и физическая готовность снизятся, необходимо срочно применить средства, типичные для вводной части. Наиболее целесообразным и экономным является сопряженное реше­ние нескольких задач, зависящее от подбора соответствующих упражне­ний. Например, некоторые варианты бега, игра, танцевальная комбина­ция могут одинаково успешно послужить и организации внимания, и активизации функций организма, и подъему эмоций.

Трехчастным делением урока не исчерпывается его построение, а оп­ределяются лишь наиболее крупные и своеобразные этапы — его общая структура (макроструктура) [18, 322].

Для того чтобы обеспечивался правильный подход к построению уро­ка, педагог должен хорошо разбираться не только в основных сторонах и компонентах его содержания, но и в механизмах их взаимосвязи. При этим важно четко выделить основную структурную единицу, первичную «кле­точку» урока физического воспитания. Это облегчит понимание следую­щих уровней его построения.

Элементарной структурной единицей урока надо считать физическое упражнение. При выполнении каждого физического упражнения возника­ет определенная учебно-воспитательная ситуация, необходимыми элемен­тами которой являются:

-частная задача, определяющая, что должно быть получено в про­цессе работы в данной ситуации;

-совокупность последовательных действий педагога и занимающих­ся, обеспечивающих достижение предусмотренного результата.

По своим функциям учебно-воспитательные ситуации могут быть:

-относительно простыми (при которых действия направлены на ре­шение одной частной задачи); относительно сложными (в них выполнение одного физического уп­ражнения обеспечивается сопряженным решением нескольких частных задач). В зависимости от условий в уроках физического воспитания представ­лены различные сочетания простых и сложных учебно-воспитательных си­туаций. Правильно построенный урок характеризуется тем, что эти соче­тания представлены в стройной системе, обеспечивающей целостность занятия [9, 209].

Второй уровень построения урока (его мезоструктура — типовая) тре­бует определения последовательности физических упражнений как конк­ретных учебно-воспитательных ситуаций в каждой части урока. При этом необходимо иметь в виду неизбежное взаимодействие физических упраж­нений, поскольку эффект каждого из них в какой-то мере предопределя­ется функциональными следами от предыдущих (их «последействием»). Такое структурное упорядочение каждой части урока приобретает суще­ственное значение, так как взаимодействие упражнений может быть и по­ложительным, способствующим повышению эффективности очередного упражнения, и отрицательным, снижающим, даже нейтрализующим его эффективность. Определение последовательности физических упражнений требует твор­чества, так как содержание конкретных уроков весьма многообразно и обусловлено различными факторами: программными требованиями, осо­бенностями занимающихся, этапами процесса обучения, материально-тех­ническими и климатическими условиями. Например, сложные по коор­динации упражнения рекомендуется разучивать в начале основной части урока — «на свежую голову». На этапе же совершенствования в целях раз­вития способности управлять своими движениями в условиях повышенных психофизических нагрузок и накапливающегося утомления их целесооб­разно применять в конце основной части урока.

Третий уровень построения урока (его микроструктура — конкретная) сводится к организации каждой учебно-воспитательной ситуации путем оп­тимального сочетания ее элементов. Основным является такое упорядоче­ние и согласование действий педагога и занимающихся, которые обеспечи­вают наиболее эффективное решение частных задач каждого упражнения.

Для этого важно хорошо продумать методические измерения, методы и приемы педагога и занимающихся. Даже при весьма удачном и правиль­ном определении последовательности физических упражнений, а значит, и учебных ситуаций можно не достичь желаемых результатов, если непра­вильно построена сама ситуация. Так, совсем небезразлично, покажет ли сначала педагог изучаемое движение, затем предложит выполнить и после этого объяснит его занимающимся. Или же начнет с описания физическо­го упражнения, выяснения его назначения и формулировки задания, пос­ле чего, дав выполнить его и опираясь уже на результат самостоятельных действий занимающихся, прибегнет к некоторым словесным уточнениям, а в конце образцово покажет, как следует выполнять в совершенстве [1, 166].

В первом случае педагог обеспечит запечатление занимающимися го­тового образца изучаемого двигательного действия, притом, как правило, лишь с внешней его стороны. Выполнение будет носить подражательный характер и мало коснется существа техники. В случае удачного, по мнению занимающихся, воспроизведения показанного последующее объяснение педагога будет выслушано поверхностно, а главное — перекроется уже запечатлевшимся, подкрепленным личным опытом предыдущих попыток, поверхностным представлением. Во втором случае учебная деятельность окажется более содержатель­ной, а ее результаты значительней, поскольку с самого начала были ис­ключены недостаточно осмысленные, узкоподражательные действия. Для того чтобы представить себе задаваемое движение по слову, занимающие­ся должны будут специально концентрировать на этом внимание, охваты­вать мысленно различные стороны и элементы его техники, самостоятель­но создать целостный образ движения силою воображения. Наблюдая затем образцовый показ, сравнивая свое выполнение с показанным, они извле­кут больше нужной информации, а осмыслив ее, лучше используют для совершенствования изучаемого. Особенно же ценным в этом случае будет воспитательный эффект: сознательность и интеллектуальная активность занимающихся в учебной работе, развитие мышления и воображения, инициативности и самостоятельности. Это не значит, что целесообразен лишь второй подход к построению учебно-воспитательной ситуации. В ряде случаев может оказаться целе­сообразным и первый. Педагог, как создатель учебно-воспитательных си­туаций, всегда должен быть в творческих поисках и обоснованно созда­вать их варианты. Так, используя хорошо изученные гимнастические упражнения с целью физического развития, можно лишь называть их, подсчетом регулировать темп движений и частично выполнять вместе с занимающимися. Качественным критерием подхода педагога к построению ситуации является целесообразность, исходя из этого нередко в процессе проведе­ния урока запланированные ситуации должны перестраиваться с учетом непредвиденных ранее факторов [20, 355].

В заключении второй главы можно отметить: построение занятий физическими упражнениями находится в опреде­ленной зависимости от внешних факторов, по-разному оно складывается при занятиях в гимнастическом зале, на спортивной площадке, стадионе, в плавательном бассейне, на катке, на местности, в зависимости от тем­пературы окружающей среды, состояния оборудования, количества ин­вентаря. Каждое из этих условий по-особому влияет на психику и фи­зическое состояние занимающихся, на их работоспособность и поведение. Не одинаково приходится организовывать занимающихся, варьировать рас­становку фронтальной, групповой и индивидуальной работы, дозировать и уплотнять нагрузки, вводить вспомогательные упражнения.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: