Открытая познавательная позиция (по методике М.А. Холодной «Идеальный компьютер»).

М.А. Холодная отмечает [18, 19], что мера открытости познавательной позиции обнаруживает себя в преобладании объективированных и категориальных вопросов, тогда как мера закрытости познавательной позиции, напротив – в преобладании субъективированных и фактических вопросов. Таким образом, уровень сформированности метакогнитивного опыта в данном случае проявляется в эффекте регуляции познавательных интересов в направлении роста их децентрации и соответственно расширении ментального кругозора личности. Более подробное изучение интеллекта показало, что «одарённые» учащиеся в сравнении с «обычными» имеют склонность задавать более обобщённые вопросы, при этом оперируют более общими категориями и демонстрируют направленность на познание общих принципов устройства мира. То есть одарённые учащиеся превосходят «обычных» сверстников по таким показателям, как «Количество категориальных вопросов» и уступают им в «Количестве фактических вопросов».

Результаты исследования студентов факультета физической культуры представлены в таблице 2.

Таблица 2

Количество объективированных вопросов

Количество субъективированных вопросов

Явное преобладание вопросов объективированного характера над субъективированными является следствием внутренней тяги к познанию внешнего мира. К сожалению, за пять лет соотношение объективированных вопросов к субъективированным увеличилось всего на 1 сотую (1 курс- 2,01, 5 курс- 2,09).

Количество категориальных вопросов

Количество фактических вопросов

Как мы можем видеть из соотношение категориальных вопросов к фактическим, у студентов первого и пятого курсов преобладает эгоцентризм, на один вопрос типа: «Что ждет человечество в будущем?», «Каковы законы взаимоотношений людей?» приходится более чем два, а точнее 2,74 для первого и 2,55 для пятого, вопроса типа «Когда я умру?», «Сколько стоит самая современная стереосистема?». Несомненно, соотношение категориальных к фактическим к пятому курсу увеличилось, но это изменение почти несущественно и не достоверно.

Студенты 5 курса незначительно превосходят первокурсников по количеству объективированных, субъективированных и фактических вопросов. По показателям «Количество категориальных вопросов» результаты пятикурсников тоже оказались ненамного выше тех, которые показали студенты первого, но различие эти статистически не достоверны.

Семантические структуры (методика А.М.Холодной «Понятийный синтез»).

В уровне сформированности семантического контекста на основе не связных по смыслу понятий существенных сдвигов за пять лет обучения не обнаружено. Если на первом курсе учащиеся находятся на среднем уровне (1,67), то к концу обучения их уровень конечно поднялся, но меньше чем на 10%, и составил всего 1.95 и 3 возможных.

Понятийные структуры (по методике М.А. Холодной «Формулировка проблем»).

Достоверно

Уровень сформированности понятийных структур интеллекта у студентов от первого курса к пятому повышается от 0,16 баллов до 0,88 (в процентах от 2-х балльного максимума этот рост составляет от 9 % до 44 %) - это невысокий уровень сформированности понятийных структур.

Разница в результатах достоверна, но на уровне 1-2 балла(что в свою очередь, не самый высокий балл).

Из работ по проблемам интеллекта известно, что системообразующим фактором в структуре индивидуального ментального опыта, который «режиссирует» формирование и актуализацию всех других ментальных структур, являются понятийные психические структуры. Иными словами, «понятие есть локус различных связей различных элементов опыта» [18]. Если это действительно так, то именно формирование понятийных структур обеспечивает развёртывание всех форм ментального опыта. И напротив, их недостаточная сформированность или деструкция своим следствием будут иметь либо изначально редуцированный (усечённый) ментальный опыт, либо постепенную редукцию основных его составляющих.

Выводы.

1) Мы узнали, во-первых, что развитие и работа интеллекта зависят от влияния целого ряда факторов и, во-вторых, что существуют многообразные функциональные свойства интеллекта, которые характеризуют те или иные психологические механизмы выполнения интеллектуальной деятельности и которые в той или иной мере могут свидетельствовать об уровне развития интеллектуальных возможностей субъекта. Интеллект как психическая реальность в экспериментально-психологических исследованиях «исчез», превратившись в своего рода «чёрный ящик», который в плоскости «факторы – проявления» можно изучать до бесконечности, правда, с плачевным результатом, который нетрудно спрогнозировать заранее. Ибо при такой постановке проблемы интеллекта на любом этапе его изучения мы вслед за Спирменом можем повторить себе: «Понятие интеллекта имеет так много значений, что, в конечном итоге, не имеет ни одного».

2) Результаты исследования показали, что в ходе своего обучения в институте, у среднестатистического студента ментальный опыт обогащается и увеличивается. Уровень сформированности понятийных структур от первого курса к пятому вырос на 550% относительно своего начального показателя 0,16 и составил целых 0,88. Уровень владения семантическим контекстом тоже увеличился за пять лет обучения почти на 16%. Правда не во всех показателях есть положительная динамика, в нашем случае отстает сформированность открытой позновательной позиции, студенты первого курса задают больше объективированных вопросов(8,63 вопросов из 15),чем категориальных(всего 3,47 из 15), на пятом году обучения учащиеся так же задают много объективированных вопросов(9,09), но и количество фактических вопросов увеличивается (10,16).

3) Соотношение объективированных/субъективированных вопросов у студентов первого курса составляет 2,04, а у студентов пятого – 2,09, что является показателем того, что мера открытости познавательной позиции у студентов пятого курса сформирована в большей степени, чем у первого. А соотношение категориальных и фактических вопросов у студентов первого и пятого курсов смещено в сторону фактических. У пятого курса это соотношение составляет 2,55, у первого- 2,70, что говорит, что закрытости познавательной позиции у студентов так же присутствует, но динамика в сторону открытости несомненно есть.

.

Библиографический список

1. Ананьев Б.Г. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова. - М.: Педагогика, 1977. – 126 с.

2. Бальсевич В.К. Интеллектуальный вектор физической культуры человека (к проблеме развития физкультурного знания) / В.К. Бальсевич // Теория и практика физической культуры. – 1991. - № 7. - С. 37.

3. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся /Г.А. Берулава. - Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990. С 82.

4. Вертгеймер М. Психология продуктивного мышления / М. Вертгеймер. - М.: Наука, 1987.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. – 671 с.

6. Гриндер Д. Структура магии / Д. Гриндер, Р. Бэндлер. – СПб.: Издательство «Белый кролик», 1996. – 496 с.

7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996. – 554 с.

8. Крупенин А.Л. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов./ А.Л. Крупенин, И.М. Крохина. – Ростов н/Д.: Издательство «Феникс», 1995. – 480 с.

9. Китаева М.В. Психология победы в спорте: учеб. пособие / М.В. Китаева. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 208 с.

10. Кыверялг А.А.. Методы исследования в профессиональной педагогике /А.А. Кыверялг. - Таллин: ВАЛГУС, 1980. - 333 с.

11. Леви-Брюль Л. Сверхестественное в первобытном мышлении / Л. Леви-Брюль. - М.: Педагогика-пресс, 1994.

12. Мурадян Ю. Изучение репрезентативных систем школьников / http:// www.piramidamaxima.ru/issues/2003/1/konferencijapos/pedagogikaipsih/izucheniereprez.html.

13. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. - г.. Ростов-на-Дону, издательство «Феникс», 1996. - 512 с.

14. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже // Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1969.

15. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1973.

16. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001. - 101 с.

17. Тихонов А.М. Интегративная система профессиональной подготовки преподавателей по физической культуре в педагогическом ВУЗе. – 389 с.. – не опубликовано.

18. Тихонов А.М. Уровень сформированности понятий учеников и учителей физической культуры / А.М. Тихонов, Д.Д. Кечкин // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, 2006. - № 6. - С. 51-52.

19. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.

20. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума / М.А. Холодная. – СПб.: Питер, 2004. – 384 с.

21. Eysenk H.J. A Model for Intelligence. Berlin: Springer. 1982.

22. Sternberg R.J. Procedures for identifying intellectual potential in the gifted: A perspective “Metaphors of Mind”. In // Heller K.A. et al. 1993.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: