ПРИНЦИП ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО

ОТНОШЕНИЯ К МИРУ

Соотношение обучения и воспитания - фундаментальная проблема педагогики. Ее разрешение ложится и на учителя рисования. Он также должен, обучая искусству, воспитывать.

Реализация задач воспитывающего обучения требует от каждого педагога владения методами обучения и воспитания как единой методикой учебно-воспитательного процесса.

Используя силу воздействия искусства на человека, преподаватель рисования имеет богатые возможности для широкой и разносторонней учебно-воспитательной работы с детьми в общеобразовательной школе. Когда мы приобщаем детей к искусству, мы должны полнее раскрывать цели и задачи искусства, в особенности принципы реалистического искусства — принцип народности.

Отражая жизнь в художественных образах, давая ей эстетическую оценку, изобразительное искусство является могучим инструментом освоения прекрасного в самой действительности, своеобразной школой жизни. Эмоционально воздействуя на человека, оно развивает, формирует и разум, и чувства человека. Зная эти качества и особенности изобразительного искусства, учителю рисования надо умело использовать их в воспитательных целях. Например, по программе факультативных занятий в девятом классе (вариант I)' предлагается познакомить учащихся с историей развития советского искусства, рассказать о борьбе с формалистическими тенденциями в 20-х годах, о преемственности традиций передвижничества в творчестве советских художников, об утверждении метода социалистического реализма в 30-х годах, о героической приподнятости искусства в годы Отечественной войны и о развитии живописи в послевоенные годы.

Учитель может включить в иллюстративный материал для этих бесед такие произведения, как "Бурлаки на Волге" и "Арест пропагандиста" И.Репина, "Ленин в Смольном" И. Бродского, "Оборона Петрограда" А. Дейнеки, "Допрос коммунистов" Б. Иогансона, "Ленин у прямого провода" И. Грабаря, "Утро индустриальной Москвы" К.Юона, "Рабочий и колхозница" В.Мухиной, "Фашист пролетел"

' См.: Программы факультативных курсов по изобразительному искусству. Ч. I. М., 1969. С. 156.

47. На занятиях в Московской детской академии художественного

творчества.

А.Пластова, "Мать партизана" С. Герасимова, "Оборона Севастополя" А. Дейнеки, "Конец" Кукрыниксов, "Хлеб" Т. Яблонской, "На просторах подмосковных строек" и "Космонавты" А. Дейнеки и т. д. При этом педагог одновременно коснется истории становления и развития Советского государства и обратит внимание учащихся на патриотизм, героизм советского народа, проявленные в Великой Отечественной войне.

В таких целенаправленных беседах полнее раскрываются форма и содержание реалистического искусства. Особое внимание в таких беседах следует уделять эстетической стороне, умению художника подметить и выразить красоту и величие идеи, которая вдохновила его на создание этого произведения.

Идейно-эстетическое воспитание проходит успешнее, если правильно организована творческая деятельность самих детей, если они учатся выражать свои чувства и мысли, свое эстетическое отношение к окружающей действительности в своих творческих работах. - Преподавание изобразительного искусства в школе должно помогать детям познавать окружающую действительность, видеть и понимать прекрасное в человеческих отношениях, формировать стремле-ние заботиться о красоте своего края, дома, своего облика.

Учитель должен заботиться, чтобы не было одностороннего воспитания. Ребенок должен научиться видеть разные стороны нашей действительности, и к этому имеются все возможности. Дети — очень наблюдательный и восприимчивый народ. Заинтересуйте их не только стариной, но и красивыми новыми архитектурными сооружениями, — и они сами будут с гордостью показывать вам, какие еще современные памятники архитектуры они видели. От этого у них не пропадет интерес и к красивому заросшему пруду, но они не будут ограничивать свое восприятие прекрасного только прошлым.

Художественное воспитание должно рассматриваться и как эмоциональное воспитание, воспитание чувств, умения глубоко пережить, красочно и образно выразить средствами рисунка свои мысли и чувства об окружающей действительности.

ПРИНЦИП НАУЧНОСТИ

В процессе обучения школьники должны усвоить систему достоверных, научно обоснованных знаний, т. е. знаний, правильно отражающих предметы и явления реального мира. В соответствии с этим в основе методики обучения должен лежать принцип научности. Как известно из курса педагогики, этот принцип является одним из важнейших в теории обучения. В "Великой дидактике" Я. А. Коменский указывал: "Подкреплять все основаниями разума — это значит всему учить, указывая на причины, т. е. не только показывать, каким образом что-либо происходит, но также и показывать, почему оно не может быть иначе "'.

Рисование в школе - это не забава, не развлечение, а такой же серьезный учебный предмет, как математика, география, естествознание. Преподавание рисования в школе должно ставить перед учащимися целый ряд учебных задач, которые углубляют и обогащают представления об окружающей действительности. Эти задачи составляют стержень обучения рисованию и ставятся перед детьми в определенной последовательности и в определенной системе. Они раскрывают закономерность строения форм природы, указывают на гармоническую слаженность конструктивного строения формы, на разнообразие и красочность окружающей действительности.

Научные основы учебного рисунка базируются на целом ряде наук, таких, как перспектива, цветоведение, теория теней, где изучаются законы светотени, анатомии и др. Обучая перспективному рисованию, мы обращаем внимание всех детей на точное соблюдение пра-

'Коменский Я. А. Избр. пед. соч. С. 280.

вил и законов перспективы. Анализируя конструктивное строение формы, все ученики привыкают строго соблюдать в рисунке структуру данного предмета. Манера рисунка может быть индивидуальной, но закономерность расположения плоскостей в пространстве каждый должен передать правильно, одинаково, ибо это уже научные основы рисунка. То же самое можно сказать и о тоне, о пропорциях и т. д. Процесс художественного познания действительности невозможен без помощи науки. П. П. Чистяков, определяя искусство, писал: "Высокое, серьезное искусство живописи без науки не может существовать. Наука в высшем проявлении ее переходит в искусство" '. История убедительно показывает, что выдающиеся художники всегда использовали науку в практике искусства.

Особенно внимательно и обдуманно надо относиться к методике обучения живописи. Обучение живописи, особенно на первых порах, проходит труднее, чем обучение рисунку, так как стихия краски часто приводит к неорганизованности в работе.

Например, учебный натюрморт состоит из синей вазы, желтого лимона и драпировки. Талантливый ученик, обладающий тонким чувством цвета, работая гуашевыми красками, выполнил очень эффектную работу. На синем фоне вазы красиво горит оранжевый рефлекс от лимона, приятно для глаза сгармонирован цвет драпировки и плоскости стола. По общему впечатлению, работу ученика можно оценить очень высоко и даже рекомендовать на выставку. Однако с педагогической, научно-методической точки зрения такую работу оценивать высоко нельзя: школьник работал по чувству, интуитивно, без соблюдения правил и законов цветоведения. Рефлекс на синей вазе от желтого лимона будет зеленого цвета, а не оранжевого. Ученику удалось положить оранжевый мазок на синюю вазу только благодаря свойству гуашевых красок, но если бы он работал акварелью, у него ничего не получилось бы, так как от смешения синего и оранжевого на этом месте появилась бы грязь.

В данном случае педагог не ознакомил учащихся с законами цветоведения, с законами дополнительных цветов. Соблюдая принцип научности, учитель должен был рассказать об основных свойствах красок, продемонстрировать схему (таблицу) дополнительных цветов, чтобы учащиеся ее хорошо запомнили.

Некоторые учителя, пренебрегающие принципом научности, в подобных случаях любят говорить: "Зачем ребенку навязывать свое видение? Каждый человек видит и воспринимает мир по-своему, и в этом ценность искусства. В детском рисунке нас восхищает прежде

'Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. М., 1953. С. 322.

всего непосредственность восприятия. Так пусть ребенок изображает природу, как ему самому хочется, как в песне поется: "Оранжевое небо, оранжевое море, оранжевый верблюд..."".

Это ложная точка зрения на методику преподавания искусства в школе. Законы строения форм природы и явлений действительности остаются одни и те же, независимо от того, кто их наблюдает. В каждом явлении, в каждом предмете, каким бы он ни казался ученику, существует определенная закономерность строения, объективно и независимо от наших ощущений. Не вещи существуют благодаря ощущениям, а ощущения — благодаря вещам.

Субъективность наших ощущений объясняется различием физиологического строения нашего организма, различием нашего интеллекта. Сама же природа существует объективно и независимо от наших чувств. И если не каждый ученик сможет сразу увидеть все особенности строения натуры, то мы объясним это не тем, что он видит натуру по-иному, а лишь его недостаточным знанием предмета. Познание натуры у школьника должно быть объективным, правильным, возникающим на основе серьезных научных знаний.

Падающие на какой-нибудь предмет лучи света отражаются от него, а зритель, наблюдающий этот предмет, воспринимает их органом зрения (глазами), причем это отражение объективного мира в глазу человека является точным, адекватным. И. М. Сеченов писал: "Когда на наш глаз падает свет от какого-нибудь предмета, мы ощущаем не то изменение, которое он производит в сетчатке глаза, как бы следовало ожидать, а внешнюю причину ощущения — стоящий перед нами (т. е. вне нас) предмет". Световые лучи, отражаясь от предмета, попадают на сетчатку нашего глаза, которая состоит из свето- и цветочувстви-тельных клеток, и производят раздражение зрительных нервов. Таким образом, в чувствительных элементах сетчатки глаза происходит сложнейший процесс превращения, перехода световой энергии в другой вид - в нервную энергию, в энергию физиологического возбуждения. Это раздражение передается затем по нервам в сенсорный центр коры больших полушарий головного мозга, где и происходит превращение физиологического возбуждения в психический процесс.

Если у человека нет никаких дефектов и патологических изменений в органах зрения, то его представление о предмете будет правильным, ибо "факт сходства неизвестного внешнего предмета с его образом на сетчатке не подлежит сомнению. Но между последним и сознаваемым образом (то есть впечатлением!), как учит физиология, опять сходство. — Треугольник, круг, серп луны, оконная рама и т. п. на сетчатке чувствуются и воспринимаются сознанием как треугольник, круг, серп луны и т. д.".

Возвращаясь к нашему примеру, скажем, что все дети, несмотря на различие темпераментов и способностей, могли правильно увидеть цвет синей вазы и желтого лимона. Более того, они смогли бы правильно определить и цвет рефлекса на синей вазе от желтого лимона, если бы педагог немного помог им в этом.

Процесс познания реальной действительности следует определенной закономерности. Эта закономерность — путь от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, — диалектический путь познания истины, познания объективной реальности. Такая закономерность познания является научной основой методики обучения, она дает человеку возможность в полную силу развить свое дарование.

Однако некоторые ошибочно считают, что для искусства достаточно одного поверхностного наблюдения, что в искусстве ценно первое, непосредственное, наивное восприятие натуры, научное же знание якобы убивает искусство. Представители этих взглядов убеждены, что детей в начальной школе не следует обучать изобразительной грамоте. Они утверждают, что профессиональное обучение только портит детей. Ложная, антинаучная точка зрения. Именно педагог должен научить детей правильно воспринимать мир и понимать искусство.

Искусство - особая форма общественного сознания и человеческой деятельности, в которой художественное (образное) познание жизни органически сочетается с научно-аналитическим процессом. Педагог должен хорошо разбираться в этих вопросах и уметь объяснить ученику, из чего исходит в своей творческой работе художник: из идеи, замысла или из реальной действительности, т. е. от вещей идет к ощущению и мысли или от мысли, от ощущения к вещам.

При обучении изобразительному искусству педагогу это необходимо учитывать, так как есть теоретики искусства, склонные считаться только с чувственно-эмоциональной его стороной, что служит в некоторых случаях причиной ошибки — подмены объективно-научного метода тенденциозно-субъективным подходом к вопросам изобразительного искусства.

Разберемся подробнее, как отражаются материалистическая и идеалистическая точки зрения в искусстве. Реалистическое искусство — это искусство правдивой передачи реальной действительности, естественно, включающей в себя оценку этой действительности художником, его отношение к ней. Формалистическое искусство — это формальная передача действий художника; для формалистического искусства важно не что передается, а только как передается, какими средствами, не правда жизни в ее художественном выражении, а субъективный мир художника, якобы не зависимый от реальности.

Реальная действительность является исходным моментом в творчестве художника-реалиста. Реалистическое искусство за первичное принимает объективно существующий мир, реальную жизнь и тем самым утверждает первичность материи и вторичность сознания. Формалистическое искусство, наоборот, за первичное принимает "духовное начало", переживание художника и, таким образом, провозглашает первичность духа перед материей.

Художник реалистического направления, желающий правильно, правдиво изобразить окружающий его мир, стремится к познанию, к изучению его развития. Чтобы нарисовать натуру, он должен понять строение этой натуры, ее характерные особенности. Для художника же формалистического направления познание мира не столь существенно и важно, — его удовлетворяет даже самое искаженное представление о мире. Так, в начале XX века художники-дадаисты утверждали: "Чем бессмысленнее, тем лучше", ратовали за хаотическое, беспорядочное нагромождение линий и красок. В манифесте "Дада" искусство определялось как "аптекарский продукт для дураков". Большая часть "произведений" дадаистов носила бессмысленный характер. Это были технические чертежи, цветные форзацы, детские каракули, случайные бытовые предметы. Автор книги об искусстве формалистов пишет: "Прежде всего это странные, бессмысленные коллажи или просто неуместно выставленные в качестве экспонатов бытовые вещи. Например, Пикабия на Парижской выставке выставил обыкновенную чернильницу под названием "Святая дева", на Кельнскую выставку 1920 года можно было попасть, только пройдя через настоящую мужскую уборную. Право, не счесть подобных балаганных приемов в деятельности "классических" дадаистов" '.

Теоретические положения современных абстракционистов мало чем отличаются от формалистических установок дадаистов. Источник искусства абстракционистов лежит не в объективной действительности, а в сфере подсознательного, основой является не логическое мышление, а абстрагирование ирреального.

Реалистическое искусство не может мириться с бессмыслицей: оно стремится понять мир и ставит конечной целью его верное изображение. Реалистическое искусство решительно борется с антиреалистическими тенденциями в изобразительном искусстве, за научное понимание процессов познания и творчества.

Во время рисования с натуры мы не только наблюдаем предмет, но и познаем его, мы не только стараемся скопировать его внешнюю форму, но и стремимся понять внутреннюю структуру. Внешность

¹ Шепетис Л. От жизни — в ничто. М., 1972. С. 96.

предмета определяется внутренней конструкцией, скелетом, который часто скрыт от глаза, но важен для правильной передачи внешней формы. Например, желая нарисовать куб, рисующий, прежде чем приступить к изображению, ясно представит себе его форму, основные грани, завершающие собой плоскости, и расположение этих граней в пространстве, т. е. представит конструктивную схему строения куба, а затем уже приступит к рисованию. И кого бы мы ни попросили нарисовать куб, нам каждый сумеет его изобразить правильно: один хуже, другой лучше, но все дадут изображение формы куба. Причина этого в том, что у рисующих есть ясное представление о форме и характере предмета — знание его строения.

Если же мы предложим рисующим изобразить предмет, который они никогда не видели, то большинство не сможет дать логически построенного изображения. Причина в том, что у них в сознании нет никаких образов. Следовательно, при изображении предмета у рисующего прежде всего должно сложиться правильное представление и понятие о нем, ибо каждый в рисунке выражает свое представление о реальной действительности, т. е. образ предмета, который сложился в его сознании. Это и послужило поводом для Микеланджело заявить: "Рисуют не руками, а головой".

Итак, рисуя, человек познает мир, анализирует его. Процесс познания реальной действительности лежит в основе и науки, и искусства, различны лишь формы отражения: наука воплощает результаты познания реальной действительности в форме понятий, суждений и умозаключений, искусство же — в образной форме.

Для того чтобы учащиеся умели правдиво изобразить натуру, педагог, в первую очередь, должен научить их правильно видеть основные особенности ее строения. В учебном рисунке наблюдение и познание природы играют первостепенную роль. Педагог старается, чтобы его ученики, приступая к рисованию, понимали закономерности строения предмета, его конструкцию, характер формы, пропорции и т. д., видели их в натуре.

Существует мнение, что научить правильно видеть форму предмета нельзя: каждый человек видит ее субъективно, а потому и изображать может, "как захочется". Такой взгляд ошибочен. Каждый человек имеет возможность видеть форму предмета правильно (объективно), что наукой уже давно доказано.

Для учителя рисования этот вопрос имеет чрезвычайно важное значение, так как от учителя зависит правильное направление и решение проблем методики художественного воспитания. С методологической и методической точки зрения неверна теория, утверждающая, что раз все люди по-разному видят и по-разному воспринимают

мир, то и натуру они могут передавать по-разному, как видят. В учебном процессе педагог не должен допускать, чтобы каждый ученик изображал натуру по-разному, как ему вздумается. Нужно добиваться от всех рисующих объективного изображения предметов. Это не противоречит развитию творческих способностей. Наоборот, для развития их надо заложить фундамент прочных знаний и навыков. Только отталкиваясь от хорошо усвоенных законов и традиций, человек может создавать произведения новаторские, а не ремесленнические.

Материальный мир сложен и многообразен; для его познания, для раскрытия его закономерностей одного чувственного восприятия недостаточно. На помощь должно прийти абстрактное мышление, которое составляет вторую и вместе с тем высшую ступень процесса познания. Наше мышление, исходя из ощущений и восприятий, выходит за пределы непосредственного отражения действительности. Оно отражает внешний мир обобщенно и опосредованно, в форме понятий, суждений и умозаключений. Умение видеть связано с сознанием и мышлением. Человек обладает сложнейшей системой восприятия, ему доступны тончайшие оттенки и особенности действительности.

В рисунке отражение действительности осуществляется и выражается в виде изображения. Процесс создания реалистического рисунка не мыслится без познавательных (гносеологических) процессов. Ученик должен не автоматически переносить на бумагу увиденное, а изображать то представление и понятие о натуре, которое сложилось в его сознании. Созерцая, осматривая с различных точек зрения предмет, ученик не в состоянии в первый момент логически познать его. Первое впечатление от предмета неполное, а ощущения от него, подаваемые в сенсорный центр головного мозга, еще не находятся между собой в логической связи, на основе которой и вырабатывается окончательный вывод. Начинающий, неопытный рисовальщик обычно останавливается на своих первых ощущениях, на "первой эмоциональной ступени", и закрепляет в своем сознании это неполное представление о предмете. Понятие о предмете по-настоящему уясняется только в результате последовательного ряда зрительных впечатлений и логических суждений.

Основой обучения рисованию является работа с натуры. При этом, несмотря на то, что умение видеть и логически осмысливать увиденное координируется в процессе рисования, т. е. в практике, все же основной успех зависит от правильного методического руководства. Последовательность зрительных оценок в учебном рисунке должна быть направлена педагогом и подчинена определенной системе. Рисуя предмет, ученик начинает с помощью педагога разбираться в своих впечатлениях и представлениях о натуре. При правильном мето-

48. Рисунок вазы без учета особенностей ее формы.

49. Использование вспомогательных линий построения.

дическом руководстве он начинает многое осознавать, отказываться от допущенных вначале ошибочных суждений о натуре и постепенно, с помощью педагога, подходит к истинному ее познанию.

Например, по программе шестого класса учащиеся должны нарисовать с натуры гипсовую вазу '. Подавляющее большинство детей, как правило, начинают механически копировать натуру, т. е. пытаются точно срисовать абрис вазы (рис. 48), не понимая особенностей строения ее формы. В данном случае педагог показывает, из каких частей складывается форма и как эти части в рисунке надо увязать в единое целое, используя вспомогательные линии построения (рис. 49).

Чтобы раскрыть перед учащимися принципы и методы реалистического построения изображения на плоскости, им необходимо дать научно-теоретические сведения из области перспективы и теории теней, — т. е. педагог на практике реализует дидактический принцип научности. Более того, и самостоятельную работу учащихся надо организовать так, чтобы они стремились приобретать научно-теоретические знания, ощущали в них необходимость. Для этого следует наряду с длительным рисунком, выполняемым в классе под руководст-

' Подробнее об этом задании см. в кн.: Рожков а Е. Е., М ако ед Л. Л. Изобразительное искусство. VIкласс. М., 1969. С. 54—58.

вом учителя, давать задания на_дом на кратковременные наброски. Такие задания приучают внимательно наблюдать, анализировать и сознательно строить изображение. Такие задания требуют от учащихся научных знаний, которые они и стремятся получить.

Основной задачей преподавателя является указание путей правильного наблюдения и познания реальной действительности. Когда учащийся впервые начинает рисовать предмет, то, не зная характерных особенностей его строения, он стремится добросовестно срисовывать все, что видит, передавая главным образом внешние признаки. При условии же правильного методического руководства со стороны педагога он сможет сравнительно легко выработать систему наблюдений, а именно: наблюдение общей формы — наблюдение пропорционального соотношения частей и целого — наблюдение объемно-пластических качеств натуры — конструктивный анализ натуры — детальная характеристика натуры.

В процессе такого наблюдения и анализа натуры ученик будет стремиться как можно точнее изобразить форму. Прежде чем нарисовать ее, он постарается понять строение, чтобы не допустить грубых ошибок. Получить полное представление о строении натуры по мимолетному и поверхностному наблюдению невозможно, для этого нужен более длительный срок. Поэтому в учебном процессе внимание уделяется главным образом законченному рисунку: он показывает конечный результат анализа натуры учеником. По законченному рисунку педагог устанавливает, в какой мере правильно ученик понял строение натуры и насколько верно передал существенные признаки модели; в законченном рисунке школьник передает все, что знает о модели.

Хорошим рисунком в учебном академическом смысле считается такой, который исчерпывающе отражает существенные признаки предмета - признаки, позволяющие зрителю получить о предмете верное представление.

Принцип научности обучения рисованию имеет огромное значение не только для овладения методом реалистического искусства, но и как средство развития наблюдательности и любознательности. Он приучает к активности в ознакомлении с окружающим миром, в познании законов его развития. Каждому педагогу хорошо известно, какие огромные усилия приходится прилагать, чтобы отучить детей от бездумного копирования натуры. Лучшим способом отучения от бессмысленного срисовывания является постановка серьезной задачи исследовательского характера.

Обучение изобразительному искусству начинается с непосредственного наблюдения натуры. Ученик вначале зрительно знакомится

с натурой, а педагог направляет его внимание на характерные признаки модели, на ее пропорции, на особенности формы, цвета и освещения. Такое предварительное ознакомление с натурой служит поводом к дальнейшему анализу объекта. Обратив внимание на натуру, учитель постепенно подводит своих воспитанников к более углубленному наблюдению: он указывает на основные особенности строения модели, отделяя их от второстепенных, раскрывает конструктивное строение формы.

Наблюдаемые учеником отдельные, несущественные детали предмета часто заслоняют собой целостный образ изучаемой натуры, не дают возможности понять ее строение, а следовательно, мешают правильному изображению. Чтобы ученик ясно представил себе изучаемый объект, он должен прежде всего охватить его форму в целом, а затем ясно осознать существенные признаки данного предмета, все его важные детали и свойства в их взаимосвязи и взаимозависимости и вместе с тем, четко представить взаимное расположение этих элементов, т. е. структурное единство.

Для этого педагогу необходимо приучить школьников сочетать процессы анализа и синтеза — процессы расчленения целого на части и обратного воссоединения их в единое целое. Такой порядок изложения и рассмотрения фактов — от целого к детали и от детали к целому — всеми педагогами признан наилучшим. Целостное восприятие образа служит не только исходным моментом для детального рассмотрения изучаемого объекта, но и постоянным фоном, на котором выделяется и изучается каждая часть в отдельности.

Разумеется, наше изложение ведется с ориентацией и на самостоятельность учителя, так как учебные задачи излагаются в разных классах различно, применительно к уровню развития школьников и с учетом объема их знаний.

Факты показывают, что очень часто учитель, не знающий и не соблюдающий дидактических принципов, не обучает сознательному овладению рисунком. Такие педагоги почти ничего не объясняют, а только выправляют рисунки учеников, переходя от одного к другому. При таком преподавании рисование рассматривается как выработка механических навыков и технических приемов работы. При этом забываются познавательный и образовательный моменты обучения, а следовательно, рисование с натуры приобретает более узкую цель и теряет свою педагогическую ценность как общеобразовательный учебный предмет. Это приводит к тому, что успехи учащихся оцениваются не по их знаниям, а только по их техническим достижениям. Здесь усилия ученика направлены не на изучение натуры, а на выполнение "эффектного" рисунка.

Принцип научности обязывает педагога, передавая знания, подкреплять их научными положениями. Это означает, что педагог не только показывает, каким образом строится данная форма, но также и объясняет, почему она не может строиться иначе.

Совершенствуя методику преподавания изобразительного искусства в школе, педагог должен добиваться, чтобы ученики убеждались в правильности тех или иных советов и рекомендаций, проверяли их на практике, — тогда они сами начнут понимать, насколько то, чему их обучают, облегчает их труд. Когда они убедятся в этом, они будут стараться и дальше приобретать все новые знания. Занимаясь искусством, они никогда не упустят из виду науку, поймут, что она обогащает искусство, раскрывает возможности для дальнейшего развития.

Изобразительное искусство в общеобразовательной школе не должно ограничиваться наивными детскими рисунками. Обучение необходимо строить так, чтобы дети давали грамотное изображение. А это требует применения законов перспективы, соблюдения законов светотени, цветоведения, правильного понимания особенностей строения предмета, закономерности явлений.

Без грамоты искусства, без школы ребенок не научится ни понимать художественные достоинства изобразительного искусства, ни тем более творить. Если не давать детям необходимых знаний и навыков, а предоставлять их самим себе, то это может не только отрицательно сказаться на их дальнейшем развитии, но и вообще оттолкнуть от занятий рисованием.

Все мы знаем, что дети дошкольного и младшего школьного возраста охотно занимаются рисованием, но когда они начинают подрастать, то бросают это занятие. Все учащиеся начальных классов рисуют с большим увлечением, они занимаются рисованием и тогда, когда их никто к этому не побуждает. Наблюдая за учащимися средних (пятых-шестых) классов, мы видим, что даже на уроках рисования это занятие становится для них иногда скучным. Это объясняется тем, что человек, развиваясь, перестает удовлетворяться своими детскими, наивными представлениями о мире. Учащиеся средних классов уже не просто наблюдают окружающие их предметы, а начинают сравнивать их между собой, анализировать и делать хотя бы элементарные выводы. Учащиеся этих возрастов не довольствуются своими примитивными рисунками, они пытаются подвести их к реальным изображениям. И если они не знают, как это сделать, если в этот момент им на помощь не придет опытный руководитель, у них появится чувство неудовлетворенности и разочарования, и они в конце концов совсем забросят рисование.

Научные исследования отечественных ученых доказывают, что обучать детей реалистическому рисунку можно и нужно с первого класса, что даже дети дошкольного возраста способны усваивать основы изобразительной грамоты'.

Маленькие дети очень непосредственны в своем творчестве, они восхищают нас. Но наблюдения показывают, что непосредственность детского творчества, т. е. беспомощность ребенка в искусстве, мы часто расцениваем как проявление таланта. Стремясь сохранить непосредственность детского восприятия, мы иногда лишаем ребят художественного образования, сохраняем их беспомощность в искусстве на долгие годы, а то и на всю жизнь. Нельзя заставлять человека всю жизнь картавить.

Так, например, в школах, где детям не раскрывают научных положений рисунка и живописи, мы наблюдаем весьма наивные изображения людей. Более того, в рисунках ребят средних классов человек изображается так же, как и в рисунках детей дошкольного возраста. Внимательно изучая детские работы, мы обнаруживаем, что рисунок ребенка 5—6 лет ничем, по сути дела, не отличается от рисунка школьника, подростка 12—13 лет. Между тем разница в общем развитии этих детей колоссальная, и в физическом и в духовном отношении. Перечислять, в чем она заключается, нет необходимости, — это ясно каждому. В изобразительной же деятельности мы этой разницы не видим, что легко проследить на примерах.

На рисунке 50 изображены "Мальчики"; рисунок принадлежит девочке 6 лет. Голова человека в этом изображении дается весьма условно: только намечены глаза, нос, губы и уши. Девочка еще не знает особенностей строения формы головы, а потому ее изображение человека наивно. То же самое мы видим и в рисунке мальчика 8 лет, но уже школьника (рис. 51). Ничем не отличается от предыдущих изображений человека рисунок школьницы 12 лет (ученицы пятого класса) — "У реки" (рис. 52). Здесь мы видим такое же наивное, беспомощное изображение человека, как и в рисунке девочки 6 лет: та же трактовка формы, то же понимание рисунка и живописи. То есть за пять лет обучения изобразительному искусству ученик не приобрел ни знаний, ни навыков, его ничему не научили. Это же мы видим и в рисунке ученицы шестого класса "Пионервожатая" (рис. 53). Тринадцатилетняя школьница, которая заканчивает курс рисования и уже больше не будет заниматься изобразительным искусством (в шестом классе преподавание изобразительного искусства в школе завершается), должна остаться с теми же знаниями и навыками, такой же по-детски наивной, какой была в начале курса.

' Рекомендуем ознакомиться с книгой "Художественное творчество "./Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., 1972.

55. "Буратино ". Рисунок ученика 13 лет.

56. "Девочка у окна ". Рисунок ученицы 13 лет.

57. "За чаем". Рисунок ученика 12 лет.

58. "Б весеннем саду ". Рисунок ученицы 14лет.

Иное мы видим, когда детям даются научные знания, когда их знакомят с правилами и законами изобразительного искусства, когда их приобщают к реалистическому искусству. На рисунке 54 дано убедительное изображение человека: школьник имеет представление об особенностях строения формы головы человека, он приобрел известные знания и навыки в рисунке, он овладел основами изобразительного искусства. Это мы видим и в рисунке ученика 13 лет в изображении Буратино (рис. 55), и в композициях учеников ("Девочка у окна", "За чаем", "В весеннем саду" — рис. 56—58).

Там, где обучение изобразительному искусству поставлено на серьезную научную основу, ученик может достигнуть поразительных успехов. Классическим примером такого направления может слу-

59. Ф. Бруни (14 лет). Академический рисунок.

жить рисунок двухфигурной постановки четырнадцатилетнего Федора Бруни (рис. 59); подчеркиваю: направления, а не конечной цели, ибо цели и задачи общеобразовательной школы и специальной художественной различны.

ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ

Принцип наглядности состоит в том, что учащиеся идут к достоверным знаниям, обращаясь к самим предметам и явлениям как к источнику познания.

Психологические основы наглядности заключаются в том, что в сознании человека решающую роль играют ощущения, т. е. если человек не видел, не слышал, не ощущал, у него нет необходимых данных для суждения. Чем больше органов чувств участвует в восприятии, тем познание предмета у человека глубже и вернее.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: