Дети с личностной неготовностью к школе в сфере деятельности

ПСИХОКОРРЕКЦИЯ РАССТРОЙСТВ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ГРУППЫ РИСКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ КАК РАННЯЯ ПРОФИЛАКТИКА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ И МОДЕЛЬ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

А. Л. Нелидов,кандидат медицинских наук, доцент кафедры психологии развития ГОУ ВПО АГПИ им. А. П. Гайдара и кафедры общественного здоровья и здравоохранения ГОУ ВПО НижГМА

Т. Т. Щелина,доктор педагогических наук, декан психолого-педагогического факультета ГОУ ВПО АГПИ им. А. П. Гайдара

Развитие системы образования включает в себя разработку технологий обучения и воспитания детей группы риска в общеобразовательных школах (Е. Л. Родионова, А. Л. Нелидов, 2004). Наше исследование основано на идее взаимодействия и интеграции систем образования и здравоохранения в профилактической работе. Выбор объекта исследования (дети 1—4-х классов) определен возникновением механизмов школьной дезадаптации и девиантного поведения еще до школы и в ее начальных классах; рассмотрены актуальные с этой точки зрения категории детей - с личностной неготовностью к школе, с инвалидностью и пограничными расстройствами личности, с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Обобщены результаты психокоррекции более 300 детей в подростковом диспансерном отделении № 2 ГУЗНО Наркологическая больница (главный врач — А. А. Федоров).

Дети с личностной неготовностью к школе в сфере деятельности

Структура психологической / личностной готовности к школе изучается; представления о ней усложняются за счет выявления различного числа ее компонентов (Е. Е. Кравцова, 1997). Исходя из концепции о роли деятельности в развитии личности, к новообразованию, обеспечивающему успех в учебе, следует отнести общее развитие у ребенка предшествующих учебе видов деятельности. (Л. Ф. Обухова, 1995; И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Н. И. Гуткина с соавт., 2004 и 2009 и др.): сложных сюжетно-ролевых игр, самостоятельного труда по дому, рукоделий и конструирования, творческой деятельности, навыков коммуникаций (и ролей) в группах сверстников и в отношениях с взрослыми.

В группе, выбранной нами для наблюдений и исследования, дети с неготовностью к школе в сфере деятельности составили 55 %. Это дети, которые учились с помощью родителей, зачастую — с принуждением. Они не испытывали потребности в искусстве, труде по дому, творческом самовыражении; предпочитали простые зрелища и компьютерные игры, угощения, гуляние; большинство дел не доводили до конца.

Предлагаются разные системы восстановления способности детей к деятельности. Так, в «группах развития» (Н. И. Гуткина, 2003) выделяются: развитие познавательного интереса, произвольности и самоанализа результатов работы при непрерывной эмоциональной поддержке ребенка в исследовательской игре в группе; разбиение сложных форм поведения на отдельные действия с постановкой задач и позитивной поддержкой для каждого из них отдельно (Л. С. Славина, 1998).

Мы предлагаем несколько приемов поэтапного развития способности детей к деятельности; они реализуются родителями и другими воспитателями в тренинге воспитательной компетентности.

Первый этап — восстановление самой способности ребенка к самостоятельной деятельности — продолжается в рамках нашего исследования от 1-го до 3-х месяцев и предполагает использование следующих приемов.

1. Моделирование в семье успешного «проживания» ранних этапов онтогенеза с созданием условий для благополучного развития ребенка: удовлетворение его потребностей в физической и психологической защитах, контакте и ласке, уюте и стабильной среде воспитания, принятии взрослыми, эмпатии и любви, стабильной самооценке, автономности и предприимчивости, успехе в общении со сверстниками (А. Л. Нелидов, 2005).

2. Непрерывная занятость ребенка в деятельности. Приемапробировался в реабилитации инвалидов (Н. К. Гусева, А. Л. Нелидов, 1999). Организуется всеми воспитателями и занимает все время вне школы: непрерывно и позитивно поддерживаются любые попытки ребенка начать какое-либо дело; он включается во все дела с взрослыми. Те непрерывно обсуждают с ребенком результаты дел и стимулируют его познавательный интерес: в каждом деле непрерывно анализируют законы природы, свойства предметов, работу инструментов и приборов; беседуют о новых навыках и знаниях, приобретенных ребенком; изучают книги по разным разделам знаний, познавательные TV-передачи; ведут дневник позитивных итогов дня.

3. Позитивная стимуляция всех структурных элементов деятельности — операций и действий. Данный прием создает новую ситуацию развития: ребенок в каждом деле получает десятки (а за день — сотни!) позитивных стимуляций взрослого; вводится временный запрет на критику ребенка (с помощью данного приема также изучалась сама способность родителей перейти к позитивной стимуляции ребенка).

4. Система поэтапной поддержки динамики деятельности.

При разработке данной системы мы допустили, что элементы деятельности (от замысла до завершения) расположены в линейной последовательности. В нашей системе каждый этап динамики деятельности рассматривается как самостоятельная (только кратковременная) деятельность, и для каждого из этих этапов предложены приемы поддержки.

4.1. Переживание личностью потребностного состояния (по А. Н. Леонтьеву). Проявляется в пробных (поисковых) видах деятельности, из которых ребенок выбирает наиболее интересную. Поддержка заключается в обсуждении с ребенком прошлых и текущих успешных дел, мысленном моделировании: «чем заняться?», сравнении дел с их мысленным игровым перевоплощением (в «сверстников» — с выявлением среди них «друзей»), психодиагностике предпочитаемых ребенком видов деятельности (цветовым тестом отношений — ЦТО А. М. Эткинда, тестом Дембо-Рубинштейн).

4.2. Планирование ребенком конечного результата выбранного дела. Поддержка — задания на точное представление и описание ребенком конечного результата дела.

4.3. Планирование промежуточных этапов дела, начиная с первого. Прием поддержки выражается в детальном представлении вероятной последовательности промежуточных этапов дела (с операциями и действиями на каждом из них), возможных затруднений и их преодоления.

4.4. Волевая концентрация и самоприказ на начало дела. Поддержка — задания на активизацию (приемами гештальттерапии) опыта принятия волевых решений с его использованием в данный момент, разработка самовнушений.

4.5. Осуществление ребенком дела на первом промежуточном этапе. Поддержка заключается в участии родителей в качестве помощников ребенка, экспертов его деятельности; в невербальных приемах поддержки.

4.6. Осознание ребенком факта достижения результата на первом промежуточном этапе дела. Поддержка — задания ребенку сравнить промежуточный результат с предварительным планом.

4.7. Осознание ребенком успешности промежуточного результата.

Поддержка особенно требовалась тревожным, неуверенным и инфантильным детям и выражалась заданиями в игровой форме: обнаружение ребенком общего (смыслового) сходства результата с планом; сравнение результата с запланированным конечным результатом дела и осознание движения к цели; совместное определение успешных операций и действий, улучшений («модернизаций»), внесенных ребенком.

4.8. Позитивная эмоциональная реакция ребенка на успешный результат.

Поддержка — психологическое присоединение взрослого к этой реакции, обнаружение сходства с прошлыми переживаниями успеха (активизация субличности «Я – успешный»).

4.9. Повышение самооценки. Поддержка выражается в ряде процедур:

а) задание ребенку позитивно обратиться к себе в связи с успехом. Тревожных, неуверенных и инфантильных (с подавленной способностью к позитивному самообращению) требовалось подготовить специальными вопросами, например: «Тебе нравятся дети, способные достичь результата?», «Что ты говоришь им или о них?», «Сам ты только что достиг результата — выходит, ты к ним относишься?», «Что ты себе скажешь в связи с тем, что относишься к детям, способным достичь успеха?»;

б) анализ ребенком собственной успешности, как он ее понимает;

в) анализ родителями успешности ребенка и рассказ ему о ней.

4.10. Осознание ребенком своего личностного развития на первом этапе дела. Поддержка — задания проанализировать возникшие новые навыки и представления о деле; записи в дневнике самонаблюдения «Мои успешные дела и способности».

4.11. Позитивная эмоциональная реакция ребенка на свой личностный рост. Поддержка заключается в присоединении взрослых к позитивным эмоциям ребенка.

4.12. Принятие ребенком решения о продолжении дела (о переходе к следующему промежуточному этапу). Поддержка — вопросы-задания, например: «Что дальше?», «На что дальше способен этот ребенок?»

4.13. Уточнение способов действия на следующем промежуточном этапе. Поддержка идентична приемам на 2—4-м этапах динамики деятельности.

Далее циклы поддержки повторяются столько раз, сколько ребенок запланировал промежуточных этапов дела до его конечного результата.

4.N. Завершение всей деятельности. Поддержка соответствовала 6—12-му этапам линейной динамики деятельности.

По изложенной схеме родители поддерживали все осуществляемые ребенком виды деятельности (в том числе учебные). Осознание ребенком своего личностного развития и решение продолжить дело мы относили к развитию учения как самостоятельной деятельности.

Второй этаппсихокоррекции— формирование у ребенка одной-двух устойчиво и успешно реализуемых видов деятельности, предшествующих учебе — продолжается 2—3 месяца.

В течение этого времени биографическим методом определяется возрастная последовательность успешных видов деятельности ребенка. Из них выявлялись те, что сохранялись дольше других (оптимально — до настоящего времени), способствовали развитию предприимчивости, общения, устойчивой самооценки, формировали мотивацию их продолжения. Родители и воспитатели определяют свои способы позитивной стимуляции ребенка в этих видах деятельности, и каждый из них получает задание активизировать у детей именно тот вид, в развитии которого он принимал участие. Ребенку предлагаются соответствующие кружки и секции.

Обнаружение родителями своей эффективности в развитии ребенка делает возможным без их сопротивления начать семейную психотерапию с коррекцией стилей воспитания.

Третий этап психокоррекции — начальное восстановление мотивации учебной деятельности — следует несколькими неделями позже предыдущего. Потенциально успешные (ресурсные) школьные предметы на данном этапе определяются благодаря сочетанию нескольких приемов:

ü выбор предметов, успеваемость по которым стала снижаться позже других, а ребенок периодически еще продолжал переживать ситуации успеха

ü перевоплощение (в воображении, рисунках) школьных предметов в «животных», «игрушки»; выбор среди них «друзей»;

ü перевоплощение предметов и учителей в «игрушки» из предоставленного ребенку набора; выбор им «самой приятной игрушки» и определение по ней этого предмета;

ü прогноз успешных предметов по наиболее высоким показателям в субтестах теста Векслера: высокая «понятливость» и «осведомленность» — прогнозируют склонность к «окружающей среде» / природоведению, математике (позже — к физике); «словарь» — к русскому языку и литературе; невербальные субтесты — к рисованию, черчению, труду, рукоделию, конструированию и соответствующим кружкам;

ü выбор потенциально успешных предметов по позитивному отношению детей к ним, определяемому игровой модификацией цветового теста отношений А. М. Эткинда (А. Л. Нелидов, 2009): цветовые ряды, выкладываемые детьми по отношению к отдельным предметам, сравнивались с цветовым рядом М. Люшера (в качестве аутогенной нормы) коэффициентом ранговой корреляции Спирмена. Позитивное отношение ребенка к предмету констатировалось при коэффициенте ранговой корреляции в диапазонах: слабо позитивное — от 0 до +0,15; умеренно позитивное — от +0,16 до +0,4; высоко позитивное — от 0,41 до +1,0.

По потенциально успешным предметам учителя и родители моделируют ситуации успеха для ребенка; применяется репетиторство.

Четвертый этап — формирование у ребенка хобби на основе устойчиво успешных видов деятельности и ролей в семье и классе — начинается с 3—6-го месяца программы.

Выявляются те виды деятельности из предшествовавших учебной, которые могли бы стать основой хобби: именно они в течение предыдущих этапов психокоррекции оказывались наиболее успешными.

Родители придают им статус семейной роли («кулинар», «компьютерщик» и т. п.): ребенок объявляется в данных видах деятельности «лидером», «экспертом»; поддерживается его авторитет; ежедневно подводятся позитивные итоги деятельности. Дома ребенку выделяется «личное» пространство для реализации данных видов деятельности — «мастерская». По результатам организуются «выставки», «галереи».

Пятый этап психокоррекции — расширение числа успешных внеучебных деятельностей и школьных предметов — следует через 2—3 учебные четверти после начала психокоррекции. На данном этапе у детей спонтанно повышается успеваемость не только по предметам, определенным ранее как «ресурсные», но и по большинству других предметов; совершенствуются такие компоненты школьной адаптации, как коммуникативные способности, снижается выраженность невротических и характерологических расстройств.

В целом эффективность коррекции по критерию восстановления нормы учебной деятельности и развития личности на этапе начальной школы составила около 70 %.

12

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:

©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.