ВЫБОР ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Москва 2011

Составитель:

Сафонова Е. И., к.и.н.

Отв. редактор В.В. Минаев, д-р экон. наук, проф.

Рекомендации подготовлены на основании законодательных и иных нормативных правовых актов в сфере ВПО, методических рекомендациях Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Национального исследовательского технологического университета (МИСИС), материалах серии «Инновационный университет» Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова и на основании Положения об ООП ВПО РГГУ от 26.11.2010.

Рекомендовано Методическим советом РГГУ

Протокол № 2 от 22.02.2011

Рекомендовано РИСО

Протокол № 3 от 28.03.2011

Материал опубликован в Электронной библиотеке РГГУ

© Российский государственный гуманитарный университет

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ВЫБОР ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС: ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ, НЕИМИТАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ

ЛЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ

Проблемная лекция

Лекция-визуализация

Лекция вдвоем

Лекция - пресс-конференция

Лекция-беседа

Лекция-дискуссия

Лекция с разбором конкретных ситуаций

Лекция с применением техники обратной связи

Лекция-консультация

Программированная групповая лекция-консультация

Дистанционное обучение:

Видеолекции.

Мультимедиа лекции

СЕМИНАРСКИЕ ЗАНЯТИЯ

Групповые консультации

Дискуссия на семинаре

Семинар - развернутая беседа с обсуждением доклада

Семинар - обсуждение письменных рефератов

Пресс-конференция

Семинар - круглый стол

Семинар "малых полемических групп" или семинар-диспут

Консультационная работа преподавателя

Метод деловой поездки («Выездной семинар»)

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ И ЛАБОРАТОРНЫЕ РАБОТЫ

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ (КВАЗИПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ) ПОДГОТОВКА: ИМИТАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

ИМИТАЦИОННЫЕ ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ

«Мозговой штурм» или «Мозговая атака»

Баскет-метод (разбор корреспонденции, деловых бумаг)

Метод проектов

Учебные тренинги

Дискуссия

Технология «Дебаты»

Игровые технологии

Деловая игра

Организационно-деятельностные игры (ОДИ)

Ролевые игры (РИ)

Компьютерные игровые симуляции (game-based learning)

ИМИТАЦИОННЫЕ НЕИГРОВЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ

Кейс-метод

Метод развивающейся кооперации

Проблемное обучение или технология «Обучение в сотрудничестве»

Методы группового решения творческих задач:

«Метод Дельфи»

Метод дневников

Метод 6-6.

Метод анализа конкретных ситуаций (АКС):

Инцидент

Казус

Последовательные ситуации

Метод «разбора критических случаев»

Метод «лабиринта действий»

Практические проблемные задачи

Методы с применением затрудняющих условий

Метод временных ограничений

Метод внезапных запрещений

Метод новых вариантов

Метод абсурда

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1. Примерные темы деловых игр при обучении по гуманитарным университетским направлениям подготовки.

Приложение 2. Примеры кейсов.

Приложение 3. Примеры электронных образовательных проектов.

ВВЕДЕНИЕ.

Внедрение компетентностного подхода в отечественную систему образования требует кардинальных изменений всех ее компонентов. Новые требования к результатам освоения образовательных программ (результатам образования) обусловливают совершенствование содержания, разработку новых методик и технологийобразовательной деятельности и форм контроляза ее осуществлением.

В соответствии с идеологией Болонского процесса разрабатываемые в РГГУ основные образовательные программы высшего профессионального образования (ООП ВПО) наряду с системой комптентностно-ориентированных учебно-методических документов предполагают «студентоцентрированную» направленность, означающую, что студент обретает большую самостоятельность в выборе путей освоения учебного материала, а образовательные технологии способствуют дифференциации и индивидуализации его учебной деятельности, реализации индивидуальной траектории обучения.

Решающую роль при реализации компетентностного подхода играет переход от традиционных форм передачи знаний к инновационным образовательным технологиям. Новая роль образовательных технологий в ООП ВПО требует новых подходов к их проектированию.

Как и ООП ВПО в целом образовательная технология разрабатывается от результата образования. На основе анализа потребности рынка труда, будущей профессиональной деятельности выпускника в соответствии с государственными нормативными документами, формулируется цель ООП, выстраивается модель профессиональной подготовки. На этой основе проектируется и образовательная технология: определяется сочетание методов, форм организации, средств обучения и самообучения; конструируются учебные элементы и учебные ситуации; разрабатывается структура и содержание учебных занятий; планируется самостоятельная работа студентов; проектируются контролирующие процедуры. В таких условиях формы контроля становятся своеобразным продолжением методик обучения, позволяя студенту более четко осознавать свои достижения и недостатки, корректировать собственную активность, а преподавателю – направлять деятельность обучающегося в необходимое русло.

Другими словами, можно говорить об успешной реализации образовательной программы, если ее структура позволяет четко ответить на следующие вопросы:

- какие именно компетенции формируют те или иные разделы и пункты учебного плана;

- какие именно методы обучения позволяют выработать те или иные компетенции; - как именно (с помощью каких оценочных средств) проверяется формирование компетенций.

Настоящие методические рекомендации подготовлены в связи с переходом РГГУ к уровневой системе образования и проектированием основных образовательных программ высшего профессионального образования на основе федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС ВПО).

Рекомендации представлены в обобщенно-аналитической форме и предназначены для преподавателей Университета с целью оказания помощи в разработке, освоении и внедрении активных и интерактивных технологий в учебный процесс, в формировании представления о возможных вариантах традиционных форм и методов обучения. Некоторые примеры конкретных заданий, кейсов и сценарии деловых и ролевых игр предлагаются в качестве пояснений к теоретическим положениям рекомендаций.

Следует также отметить, что изложенный материал необходимо рассматривать не как исчерпывающее описание всевозможных методов, форм и видов образовательных технологий, а лишь как один из этапов решения задач внедрения инноваций в учебный процесс. Это не исключает возможности разработки и использования новых образовательных технологий и методов организации и проведения занятий, не рассмотренных в данных методических рекомендациях.

ВЫБОР ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

Федеральные Государственные Образовательные Стандарты третьего поколения (ФГОС ВПО) разных направлений подготовки в пункте 7.1 «Требования к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата/магистра» определяют образовательные технологии, обеспечивающие реализацию компетентностного подхода: «Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе интерактивных форм проведения занятий (семинаров в диалоговом режиме, дискуссий, компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов».

ФГОС ВПО устанавливает и долевое соотношение традиционных и инновационных форм обучения (цифры могут несколько различаться во ФГОС ВПО по разным направлениям подготовки).

Учебную деятельность в вузе можно условно подразделить на три базовые группы: традиционную (лекционно-семинарскую), квазипрофессиональную (представляющую собой трансформацию содержания и форм учебной деятельности в адекватные и предельно обобщенные содержание и формы профессиональной деятельности) и учебно-профессиональную (методы которой наиболее приближенны к условиям реальной практики).

По признаку воссоздания (имитации) контекста профессиональ­ной деятельности, ее модельного представления все технологии активного обучения делят на неимитационные и имитационные, последние в свою очередь - на игровые и неигровые.

Неимитационные технологии не предполагают построения моделей изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается здесь за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особым образом организационной процедуры ведения занятия, применения технических средств, обеспечения диалогических взаимодействий преподавателя и слушателей.

В основе имитационных технологий лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, т.е. воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе[1].

Перечислим наиболее разработанные и доступные для применения в массовой педагогической практике методы и технологии.

Рефлексивно-ролевые игры, организационно-деятельностные игры, экспертные игры, включая компьютерные.

Образовательная технология в максимальной степени связана с учебным процессом - деятельностью преподавателя и студента, ее структурой, средствами, новыми методами обучения, новыми подходами к организации и проведению семинарских и лекционных занятий, а также самостоятельной работы. Любая образовательная технология подразумевает необходимость набора конкретных компетенций, которые реализуются в ней. Поэтому приступая к выбору и разработке той или иной технологии, преподаватель должен понимать, что наибольший эффект от ее применения будет достигнут при условии определения целей образования, на реализацию которых должна быть направлена избираемая технология; содержания, которое предстоит передать обучающимся с ее помощью и условий, в которых она будет использоваться.

Если цели образования не превосходят уровня усвоения, то вполне уместной будет традиционная технология обучения, включающая в себя слушание объяснений преподавателя, работу с учебным пособием, наблюдение за изучаемыми объектами, выполнение практических действий по инструкции.

Если цели образования ориентированы на уровень усвоения основных алгоритмов деятельности, то технология обучения должна быть репродуктивно-алгоритмической.Она предполагает конспекти­рование и реферирование учебного материала, выступление с докла­дом в дискуссии, решение типовых задач, участие в деловых, ролевых и др. играх.

Если цели образования направлены на формирование у сту­дентов опыта поисковой, эвристической деятельности, то технологии обучения должны быть эвристическими,в основе которых домини­руют: проблемное обучение, игровое, реальное проектирование, раз­бор нетиповых производственных ситуаций.

Если цели образования направлены на подготовку научных кадров, то технологии обучения должны быть творческими,включающими в себя дискуссии по постановке проблемных задач, подго­товке и проведению конкретных исследований, разработок, анализ их результатов, комплекс методов развития опыта творческой деятель­ности будущих специалистов.[2]

Таким образом, первая цель напрямую связана с традиционной учебной деятельностью, вторая и третья – с квазипрофессиональной, и четвертая - с учебно-профессиональной деятельностью.

3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС: ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ, НЕИМИТАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ(общие для всех направлений и профилей основной образовательной программы бакалавра и магистерских программ).

Помимо уменьшения количества лекций и увеличения в учебном процессе доли самостоятельной работы студентов, традиционные образовательные технологии и формы занятий должны претерпеть качественные изменения. Очевидно, что информационно-накопительная модель учебного процесса потеряла свою продуктивность. Роль преподавателя высшей школы сегодня все более смещается в сферу организации условий творческой деятельности студента, развития у него умений самостоятельного поиска истины и т. п. В свою очередь и инновационные методы и технологии обучения должны быть ориентированы не на знаниевый, а на деятельностный подход и направлены на воспитание творческой активности и инициативы студентов.

В данном разделе рассмотрим традиционные формы обучения (лекционные, семинарские, практические занятия и лабораторные работы), в которых удается реализовать принципы приближения содержания учебного материала к задачам практической профессиональной деятельности.

ЛЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ

Проблемная лекция

Проблемная лекция – лекция, опирающаяся на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или предъявления проблемных задач. Проблемная ситуация - это сложная противоречивая обстановка, создаваемая на занятиях путем постановки проблемных вопросов (вводных), требующая активной познавательной деятельности обучаемых для её правильной оценки и разрешения. Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует для его решения не воспроизведения известных знаний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения и применения новых знаний. Проблемная задача в отличие от проблемного вопроса содержит дополнительную вводную информацию и при необходимости некоторые ориентиры поиска её решения.

С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей:

- усвоение студентами теоретических знаний;

- развитие теоретического мышления;

- формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.

На лекции проблемного характера студенты находятся в постоянном процессе «сомышления», «содействия» с преподавателем и в конечном итоге «соавторами» в решении проблемных задач.

Применение на своих занятиях технологии «Проблемной лекции» приводит к значительным результатам:

1. Знания, усвоенные «активно», прочнее запоминаются и легче актуализируются (обучающий эффект занятия), а также более глубоки, систематизированы и обладают свойством переноса в другие ситуации (эффект развития, творческого мышления).

2. Решение проблемных задач выступает своеобразным тренингом в развитии интеллекта (развивающий эффект занятия).

3. Восприятие знаний подобным способом повышает интерес к усваиваемому содержанию и улучшает профессиональную подготовленность (эффект психологической подготовки к профессиональной деятельности).

4. Освоенные таким образом знания являются собственным достоянием студентов, тем самым достигается воспитательный эффект занятия.

Лекция-визуализация

Лекция-визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию - в визуальную форму, систематизируя и выделяя при этом наиболее существенные элементы содержания. Данный вид лекционных занятий реализует и дидактический принцип доступности: возможность интегрировать зрительное и вербальное восприятие информации.

Процесс визуализации является свертыванием различ­ных видов информации в наглядный образ. Как известно, в восприятии материала трудность вызывает представление абстрактных понятий, процессов, явлений, особенно теоретического характера. Визуализация позволяет в значительной степени преодолеть эту трудность и придать абстрактным понятиям наглядный, конкретный характер.

Любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Поэтому лекция-визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разреше­ние которой, в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертыва­ния или развертывания информации, то есть с включением активной мыслительной деятельности. Основная задача преподавателя - использовать та­кие формы наглядности, которые не только дополняли словесную ин­формацию, но и сами являлись носителями информации. Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности студента.

Методика проведения подобной лекции предполагает предварительную подготовку визуальных материалов в соответствии с ее содержанием. Подготовка лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию (всю или часть на его усмотрение, исходя из методической необходимости) по теме лекци­онного занятия в визуальную форму для представления студентам че­рез технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т. п.). Основная трудность в подготовке лекции-визуализации состоит в выборе системы средств наглядности и ди­дактически обоснованного процесса ее чтения с учетом индивиду­альных особенностей студентов и уровня их знаний.

Читая такую лекцию, преподаватель комментирует подготовленные наглядные материалы, стараясь пол­ностью раскрыть тему (или подготовленный фрагмент) данной лекции. Представленная таким образом информация должна обеспечить систематизацию имеющихся у студентов знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения, что является важным в познавательной и профессиональной деятельно­сти.

Лучше всего использовать разные виды визуализации - натураль­ные, изобразительные, символические, каждый из которых или их со­четание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида на­глядности к другому может теряться некоторое количество информа­ции. Но это является преимуществом, так как позволяет сконцентриро­вать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержа­ния лекции, способствовать его пониманию и усвоению.

В некоторых случаях к этой работе возможно привлечение и студентов (например, поручить некоторым из них подготовить наглядные материалы по разделам темы занятий, которые потом совместно с преподавателем прокомментировать на лекции). В таком случае у студентов будут формироваться соответствующие умения, развиваться высокий уровень активности, воспитываться личностное отношение к содержанию обучения.

В лекции-визуализации важна определенная наглядная логика и ритм подачи учебного материала. Для этого можно использовать комплекс техни­ческих средств обучения, рисунок, в том числе с использованием гро­тескных форм, а также цвет, графику, сочетание словесной и наглядной информации. Здесь важны и дозировка использования материала, и мастерство преподавателя, и его стиль общения со студентами.

Этот вид лекции лучше, всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему, дисциплину.

Лекция вдвоем

В лекции такой формы учебный материал проблемного содержания дает­ся студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Моделируются реальные профессиональные си­туации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций дву­мя специалистами (например, теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т. п.). Основная задача, стоящая перед преподавателями, чтобы диалог де­монстрировал культуру совместного поиска решения обсуждаемой проблемы, с привлечением в общение студентов, которые задают вопросы, высказывают свою позицию, формируют свое отно­шение к обсуждаемому материалу лекции, показывают свой эмоцио­нальный отклик на происходящее.

В процессе лекции вдвоем происходит использование имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе. Такая лекция заставля­ет студентов активно включаться в мыслительный процесс, сравнивать разные точки зрения и делать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою.

Высокая активность преподавателей на лекции вдвоем вызывает отклик студентов, что является одним из характерных признаков ак­тивного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятель­ность студентов сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего этого, студенты получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и приня­тия решений.

Специальной задачей этого вида лекции является демонстрация отношений преподавателей к объекту высказываний. Эта лекция, как никакая другая, ярче и глубже показывает личностные качества пре­подавателя как педагога-профессионала в своей предметной области.

Подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к преподавателям, использующим такую форму работы. Они должны быть интеллек­туально и личностно совместимы, обладать развитыми коммуника­тивными умениями, способностями к импровизации, показывать вы­сокий уровень владения всем предметным материалом. Если эти тре­бования при проведении лекции вдвоем будут соблюдены, у студен­тов сформируется доверительное отношение к такой форме работы.

Для студентов лекции вдвоем вызывают определенные затрудне­ния: две позиции, предлагаемые лекторами, иногда вызывают отторжение самой формы обучения, так как от студентов требуется принятие самостоятельного решения, какой точки зрения придерживаться. Однако применение лекции вдвоем эффективно для формирова­ния теоретического мышления, воспитания убеждений студентов.

Лекция с заранее запланированными ошибками

Эта форма проведения лекции позволяет развивать у студентов умения оперативно анализировать профессиональные ситуации, вы­ступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять невер­ную или неточную информацию.

Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы зало­жить в ее содержание определенное количество ошибок содержа­тельного, методического или поведенческого характера. Список та­ких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце лекции. Подбираются наиболее часто до­пускаемые ошибки, которые делают как студенты, так и преподавате­ли в ходе чтения лекции. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебно­го материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уров­ня подготовленности студентов.

Сложность подготовки к такой лекции для преподавателя состоит в необходимости специальной ра­боты над содержанием лекции, высокого уровня вла­дения материалом и лекторского мастерства, т.к. он проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить студентам.

Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На раз­бор ошибок отводится 10-15 минут, в ходе которого преподавателем, студентами или совместно даются правильные ответы на вопросы.

Студенты могут находить как задуманные ошибки (преподавателем прово­дится сверка со списком таких ошибок), так ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие. Соз­дание на занятиях атмосферы доверия между преподавателем и студентами, лично­стное включение обеих сторон в процесс обучения, активизация познавательной деятельности сту­дентов - вот главный результат проведения данного типа лекций.

Лекция с запланированными ошибками выполняет не только сти­мулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оце­нить уровень подготовки студентов по предмету, а те в свою очередь - проверить степень своей ориентации в материале. С помощью системы ошибок преподаватель определяет недочеты, анализирует их в ходе обсуждения со студентами, получает представление о структуре учебного материала и трудностях овладения им.

Подобные лекции вызывают у обучающихся высокую интеллек­туальную и эмоциональную активность, так как студенты на практике используют полученные ранее знания, осуществляя совместную с пре­подавателем учебную работу. Помимо этого, заключительный анализ ошибок развивает у студентов теоретическое мышление.

Данный вид лекции лучше всего про­водить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у студентов сформированы основные понятия и представления.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: