Метод развивающейся кооперации

Для этой технологии характерна постановка задач, которые трудно выполнить в индивидуальном порядке, и для которых нужна кооперация, объединение студентов с распределением внутренних ролей в группе (6-8 человек), причем целеполагание, планирование, выполнение практических заданий и рефлексивно-оценочные действия проводятся самим студентом, т.е. он становится субъектом собственной учебной деятельности.

В группе должен быть «лидер», «генератор идей», «функционер», «оппонент», «исследователь». Смена лидера происходит через каждые два-три практических занятия, что стимулирует развитие организаторских способностей у студентов. Творческие группы могут быть постоянными и временными. Они подвижны, т.е. студентам разрешается переходить из одной группы в другую, общаться с членами других групп. После того, как каждая группа предложит свой вариант решения, начинается дискуссия, в ходе которой группы через своих представителей должны доказать истинность своего варианта решения. При этом обучающиеся должны проявить эрудицию, логические, риторические навыки и т.п. Если имеющихся знаний у студентов недостаточно, преподаватель прерывает дискуссию и дает нужную информацию в лекционной форме.

Основными приемами данной технологии обучения являются: индивидуальное, затем парное, групповое, коллективное выдвижение целей; коллективное планирование учебной работы; коллективная реализация плана; конструирование моделей учебного материала; конструирование плана собственной деятельности; самостоятельный подбор информации, учебного материала; игровые формы организации процесса обучения.

Для реализации этих приемов преподаватель повторяет три технологических шага.

Первый шаг: опираясь на имеющиеся у студентов знания, преподаватель ставит учебную проблему и вводит в нее группу обучающихся. Обязательный элемент практического занятия - именно введение в проблему, когда каждый участник осознает необходимость ее решения. Этим достигается начальная познавательная активность студентов и первичная актуализация их внутренних целей.

Второй шаг направлен на поддержание требуемого уровня активности обучаемых. Им предоставляется возможность для самостоятельной деятельности. Объединенные в творческие группы (по 6-8 человек), студенты вторично, но на этот раз уже самостоятельно, в процессе общения

актуализируют (уточняют, проясняют) свою внутреннюю цель, осмысливают поставленную задачу, определяют предмет поиска, вырабатывают способ совместной деятельности, отрабатывают и отстаивают свои позиции, приходят к решению проблемы.

Творческие группы формируются так, чтобы в ней был «лидер», «генератор идей», «функционер», «оппонент», «исследователь». Смена лидера происходит через каждые два-три практических занятия, что стимулирует развитие организаторских способностей у студентов. Творческие группы могут быть постоянными и временными. Они подвижны, т.е. студентам разрешается переходить из одной группы в другую, общаться с членами других групп.

Третий шаг предполагает общее обсуждение, в процессе которого преподаватель нацеливает студентов на доказательство истинности решений. Каждая группа активно отстаивает свой путь решения проблемы, свою позицию. В результате возникает дискуссия, в ходе которой от студентов требуется обоснование, логичная аргументация, подведение к решению задачи. Обнаружив, что процесс познания приостанавливается из-за недостатка у обучаемых знаний, преподаватель передает необходимую информацию в форме лекции, конференции, беседы.

Технология развивающейся кооперации нацелена на то, что студенты получают опыт совместных действий при организации и планировании познавательной деятельности, формулировании и решении учебных проблем, моделировании способов приобретения и переработки информации.

Метод дневников

Суть этого метода заключается в том, что в академической группе каждый студент в течение, скажем, недели вписывает возникающие по обсуждаемой проблеме наблюдения, идеи в свой блокнот, тетрадь (электронные носители и т.д.) с их последующим коллективным обсуждением. Данный метод хорош тем, что, во-первых, появившаяся идея, конкретные предложения приобретают коллективную групповую окраску, а во-вторых, все неувязки и различные точки зрения могут выявиться до начала занятий группы, категоричные точки зрения могут быть сглажены. На семинарское (практическое) занятие выносится обычно «усредненное» мнение.

Метод 6-6

Это еще один из методов группового решения творческих задач. Не менее 6 членов группы в течение 6 минут формулируют конкретные идеи, которые должны способствовать решению стоящей перед группой проблемы. Каждый участник данной группы на отдельном листе записывает свои соображения. После этого в группе организуется обсуждение всех подготовленных вариантов. В процессе обсуждения отсеиваются явно ошибочные мнения, уточняются спорные, группируются по определенным признакам все оставшиеся. Основная задача, стоящая перед остальными студентами группы - отобрать несколько наиболее важных альтернатив (их количество должно быть меньше количества участников дискуссии).

Метод анализа конкретных ситуаций (АКС)

Метод анализа конкретных ситуаций заключается в том, что в процессе обучения ведущим создаются проблемные ситуации, взятые из профессиональной практики. От обучаемых требуется глубокий анализ ситуации и принятие соответствующего оптимального решения в данных условиях. АКС выполняет множество различных функций, служит инструментом исследования, изучения, оценки и выбора, обучения, воспитания, развития. Достоинство метода состоит в том, что в процессе решения конкретной ситуации участники обычно действуют по аналогии с реальной практикой, то есть используют свой опыт, применяют в учебной ситуации те способы, средства и критерии анализа, которые были ими приобретены в процессе обучения. Главное же, - участники не только получают нужные знания, но и учатся применять их на практике.

В зависимости от дидактических целей и особенностей содержания материала существуют различные виды ситуаций.

1. Ситуация – иллюстрация. На конкретном примере из практики закономерность или механизм социальных явлений, поступков, действий должностных лиц, эффективность использования определенных приемов, методов, способов руководства, обучения, воспитания.

2. Ситуация – оценка. Студентам предлагается описание конкретного события и принятых мер. Их задача: оценить источники, механизмы, значение и следствие ситуации и принятых мер или действий должностного лица, коллектива. Например, предлагается для анализа описание конкретного случая и соответствующие меры со стороны должностных лиц. Необходимо на основе всестороннего изучения ситуации дать оценку правильности (неправильности) их действий, предложить свой вариант.

3. Ситуация – упражнение. В данном случае анализ ситуации требует от студентов обращения к специальным источникам информации, литературе, справочникам, проведения исследовательской работы.

Участники делятся на группы по 3-5 человек и изучают ситуацию. Они готовят перечень вопросов, связанных с ситуацией и передают их преподавателю. Получив ответы, изучив информацию, они вырабатывают план действий, проекты решений, прогнозы конечного результата.

4. Ситуация – проблема. При соответствующем подборе материала и правильной постановке занятий, ситуация – проблема может служить и иллюстрацией, и упражнением и средством передачи переводного опыта. Ситуация – проблема представляется в виде проблемной задачи, которая реально стояла или стоит перед практикой.

При поведении занятий такого типа целесообразно варьировать степенью их проблемности и познавательной трудности через характер выдаваемой информации. Так, могут быть следующие варианты:

1. Обучающиеся получают всю необходимую информацию (подобное положение, как правило, в практической деятельности не встречается).

2. Обучающиеся получают не всю информацию, необходимо анализировать конкретную ситуацию и собрать дополнительную информацию – такие случаи в практике встречаются довольно часто.

3. Обучающиеся бегло обрисовывают конкретную ситуацию, не давая всей необходимой информации, что соответствует условиям практической деятельности.

Такие ситуации рассчитаны на разный уровень сформированности профессионального мышления.

Чаще всего способом предъявления ситуации участникам является письменное или устное описание событий с последующим заданием. Вместе с тем, диапазон способов предъявления ситуаций студентам может быть намного шире в зависимости от наличия фонда накопленных материалов и возможностей ТСО.

Примерная методика проведения занятия с использованием метода АКС включает в себя следующие этапы:

1-й этап (10-15 мин.): введение в изучаемую проблему. Ведущий обосновывает актуальность темы, раскрывает ее сложность, степень решения в теории и практике; указывает связь проблемы с различными видами деятельности;

2-й этап (3-5 мин.): постановка задачи. Учебная группа делится на несколько подгрупп. Ведущий определяет круг задач для подгрупп (изучить ситуацию, сформулировать и обосновать свои ответы и решения, подготовиться к публичной защите своего мнения), границы анализа и поиска решения, устанавливает время и режим самостоятельной работы;

3-й этап (30-35 мин.): групповая работа над ситуацией. Ведущий наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникшие вопросы, дает рекомендации;

4-й этап (20-25 мин.): групповая дискуссия. Представители подгрупп поочередно выступают с сообщением о результатах работы: излагают общее мнение о событии, отвечают на поставленные вопросы, обосновывают предлагаемую альтернативу решения. После выступлений представителей подгрупп начинается общая дискуссия: обсуждение точек зрения и решений, оценка результатов анализа, формирование единого подхода к подобного рода проблемам и путям их решения, выбор наилучшего решения для данной ситуации;

5-й этап (15-20 мин.): итоговая беседа. Ведущий выделяет общий положительный результат коллективной работы участников над ситуацией, обращает внимание на позиции подгрупп при анализе, сопоставляет их с тенденциями в реальной практике, выделяет правильные или ошибочные решения, обосновывает оптимальный подход к подобным ситуациям, обращает внимание на круг знаний и навыков, необходимых для их решения, рекомендует литературу для самостоятельной работы.

При напряженном ритме, сформированной привычке участников говорить конкретно, кратко, по-деловому, занятие укладывается в 2 часа.

Разрабатывая конкретную ситуацию для занятия, ведущий должен найти для себя четкие ответы на следующие вопросы:

а) какие оценки повседневной практической деятельности обучающихся имитирует конкретная ситуация?

б) в чем эти оценки расходятся с научно-обоснованными?

в) какова структура проблемы, заложенной в ситуации, и каковы ее ведущие факторы?

г) в чем обычно нарушается логика анализа обучающихся, как это использовать в организации дискуссии?

В практике применения метода АКС определились и некоторые его разновидности. К ним следует, прежде всего, отнести инцидент, казус, последовательные ситуации, метод «лабиринта действия», метод «разбора критических случаев», практические проблемные задачи.

1. Инцидент – это анализ своеобразных «микроситуаций» и принятие быстрого решения. Участникам письменно или устно сообщается краткая информация о свершившимся событии, инциденте. Все дополнительные сведения для анализа и принятия решения участники получают от ведущего, задавая ему вопросы. По характеру вопросов ведущий оценивает эффективность поиска участников и в своих ответах может варьировать содержание ситуации. После получения от ведущего ответов на свои вопросы участники должны принять решение.

2. Казус отличается от инцидента тем, что участникам представляется сразу обширная информация, требующая более тщательного и всестороннего анализа и принятия решения.

3. Последовательные ситуации – несколько взаимосвязанных инцидентов, анализ и принятие последовательных решений. Названные методы не только приближают теоретическое усвоение материала к практике, но и формируют у студентов умение направленно и рационально собирать информацию.

4. Метод «разбора критических случаев». Он основан на анализе критических ситуаций из опыта ведущего. Должны отбираться случаи, которые привели к непредвиденным последствиям, потребовали серьезных решений. Метод разбора критических случаев способствует формированию профессиональной интуиции, «чутья», умения разбираться в нестандартных ситуациях, а также предвидеть возможные последствия тех или иных решений. Особенностью данного метода является необходимость в опытном наставнике (преподавателе), обладающем большим тактом, позволяющим ему, не задевая излишне самолюбие обучающихся, обсуждать время от времени и случаи из их практики. От других методов АКС метод «разбора критических случаев» отличается большим количеством деталей и меньшей схематичностью.

5. Метод «лабиринта действий». Обучаемые снабжаются детальным печатным описанием инцидента или ситуации, которые могут возникнуть в их будущей деятельности. В конце описания каждой ситуации дается список действий, одно или несколько из которых являются приемлемыми для разрешения данного конфликта. Такой перечень не только позволяет обучаемому «прокрутить» возможные варианты решения проблемы, но и мысленно проследить все возможные последствия решения, непредвиденные побочные осложнения и т.д. Обучаемым представляется возможность решить задачу нескольким способами, чтобы научить их отличать тупиковые варианты решений от решений, ведущих к цели. Такой метод применяется в тех случаях, когда нужно научить быстро и правильно ориентироваться в многовариантных ситуациях или в ситуациях, со многими возможными исходами: при выходе из конфликтной ситуации, при выборе оптимального педагогического решения и т.п. Различия в возможных действиях постепенно делаются все более тонкими, что значительно затрудняет задание, а тем самым активизирует мышление обучаемых. Наибольшей популярностью метод «лабиринта действий» пользуется при обучении будущих руководителей умению чувствовать настроение своих подчиненных перед тем, как предпринять тот или иной шаг.

6. Практические проблемные задачи. Достоинство метода состоит в том, что на его основе обучаемые могут научиться выделять проблемы, обнаруживать в них противоречия, всесторонне анализировать их, находить оптимальные пути их разрешения. Овладение всеми названными операциями приводит к формированию диалектического мышления, к развитию творческих способностей участников.

Методы с применением затрудняющих условий

1. Метод временных ограничений. Методосновывается на учете существенного влияния временнóго фактора на умственную деятельность обучаемого (впрочем, не только на умственную). Как правило, при неограниченном времени решения какой-либо задачи студенты могут находить несколько вариантов ответов, продумывать в деталях свои действия и т.д. При лимитированном времени студент или ограничивается использованием того материала, который он лучше всего знает (скажем, применение шаблонного варианта), или решение в какой-то степени деформируется.

Разные группы студентов могут по-разному реагировать на временные ограничения: одни в период временнóго ограничения активизируются и достигают результатов выше, чем в «спокойной» обстановке; другие – при лимитированном времени снижают свои результаты и не всегда достигают конечного решения; третьи - приходят в замешательство, поддаются панике и отказываются от решения задачи.

2. Метод внезапных запрещений, заключающийся в том, что на каком-то этапе обучающемуся, запрещается использовать в своих действиях какие-то механизмы (детали и т. д.), устоявшиеся штампы, хорошо известные типы и конструкции. Применение этого метода на занятиях будет способствовать выработке умения менять свою деятельность в зависимости от конкретных обстоятельств.

3. Метод новых вариантов. Суть его заключается в требовании выполнить задание по-другому, найти новые пути его выполнения, когда уже имеется несколько вариантов решения. Это всегда вызывает дополнительную активизацию деятельности, нацеливает на творческий поиск. Стоит отметить, что этот методический прием можно применять на любом этапе обучения - не обязательно только после того, как студент выполнил задание полностью.

4. .Метод абсурда- заключается в том, что студентам предлагается решать заведомо невыполнимую профессиональную (конструкторскую) задачу (вроде построения вечного двигателя).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный этап развития высшей школы характеризуется устойчивой тенденцией к технологизации образовательного процесса. Реализация образовательной модели подготовки компетентных специалистов наилучшим образом возможна в образовательной технологии, позволяющей эффективно выстраивать процесс обучения, управлять им, получать результаты в соответствии с запланированными целями. Направленность образовательных технологий на практику обучения, диагностичное целеполагание, гарантированное достижение результатов, воспроизводимость позволяют решать проблемы, непосредственно связанные с повышением качества образования.

Поэтому задача современного преподавателя – не только предоставить студенту знания в соответствии с утвержденным учебным планом, но и снабдить его жизненно важными навыками сбора необходимой информации, умением эффективно взаимодействовать с коллегами, сохранять и предоставлять результаты своей работы.

6. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Балыкина Е. Н. Технологии становления профессиональной компетентности будущего педагога (на примере проектного обучения) / Альманах института гуманитарных проблем, Днепропетровск; Днепропетровск: Національний гірничий університет, 2006

2. Белоусова, Н. Д. Использование кейс-метода при обучении студентов дисциплине инженерная графика [Электронный ресурс] / Н. Д. Белоусова. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/2003_2004/index.php?member=103801

3. Борисова Н.В., Кузов В.Б. Технологизация проектирования и методического обеспечения компетентностно-ориентированных учебных программ дисциплин/модулей, практик в составе ООП ВПО нового поколения: методические рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010.

4. Глузман, А. В. Инновационные технологии обучения в системе университетского педагогического образования. [Электронный ресурс] / А. В. Глузман. - Режим доступа: http://iee.org.ua/files/conf/conf_article39.pdf.

5. Гричиненко, Т. В вузах города деловая игра – занятие серьезное. [Электронный ресурс]/ Т. Гричиненко. – Режим доступа: http://nshf.sfedu.ru/press/articles/game.doc.

6. Компетентностный подход. Инновационные методы и технологии обучения: учебно-методическое пособие/сост. Н.В.Соловова, С.В. Николаева. – Самара: «Универс групп», 2009.

7. Кравченко А.И «Основы социологии» - Москва: Академический проект, 2002.

8. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина Н.А. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www2.asu.ru/cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part2/index.html

9. Метод Дельфи [Электронный ресурс] // Эконом. сл. – Режим доступа: http://economy.polbu.ru/metod_deljfi.htm.

10. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе /В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун, О.П. Мелехова, С.Е. Родионова, В.А. Тарлыков, А.А. Шехонин. –М.: Изд-во МГУ, 2007

11. Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения /Т.П. Афанасьева, Е.Н.Караваева, А.Ш. Канукоева, В.С. Лазарев, Т.В. Немова. - М.: Изд-во МГУ, 2007

12. Методы активного социально-психологического обучения: методические рекомендации. - Н.Новгород, ННГАСУ, 2009.

13. Методы активного социально-психологического обучения: учебно-методическое пособие/ сост. В.А. Штроо. – Воронеж, 2003.

14. Переход российских вузов на уровневую систему подготовки кадров в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами: нормативно-методические аспекты / В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун и др. - М.: Университетская книга, 2010.

15. Полат Е.С. Метод проектов. [Электронный ресурс] / Е.С. Полат. – Режим доступа: http://www.ioso.ru/distant/project/meth%20project/metod%20pro.htm

16. Юлдашев З.Ю., Бобохужаев Ш.И. Инновационные методы обучения: особенности кейс-стади метода обучения и пути его практического использования. Учебное пособие. – Режим доступа: http: // imookpi01_ru.pdf/

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Примерные темы деловых игр при обучении по гуманитарным университетским направлениям подготовки[3]

В рамках направления «Филология»:

1. Справочная служба русского языка. Игровая ситуация: двое «дежурных»-филологов по телефону отвечают на вопросы, связанные с русским языком (произношение, значение слов, правописание, правильность употребления и сочетаемости слов и т.п.), остальные участники (до 10 человек) готовят вопросы и активно реагируют на ответы (демонстрируют непонимание, несогласие, благодарность за ответ и т.д.). «Дежурные» могут пользоваться справочной литературой и компьютером, обращаться к игроку-«консультанту».

2. Лингвистическая экспертиза в суде. Игровая ситуация: две спорящих стороны (по 2 и более участников с каждой стороны: истец, ответчик и их адвокаты) пытаются истолковать текст документа (договор, закон и т.д.) в свою пользу, опираясь на анализ текста с помощью словарей и справочников. Документ заранее готовится преподавателем.

3. Подготовка года русского языка в районе или городе. Игровая ситуация: нескольким конкурирующим организациям предлагается выиграть проект по празднованию года русского языка (с выделением финансов). Проекты оцениваются группой, играющей роль чиновников администрации, представителей населения, специалистов (юрист, экономист). Группы могут предлагать (изображать) плакаты, листовки, передачи на радио и телевидения, городские конкурсы, приглашения именитых гостей, интервью со специалистами и т.д.

4. Литературоведческая экспертиза текста. Игровая ситуация: преподаватель предлагает малоизвестный текст знаменитого писателя. Несколько конкурирующих групп студентов выявляют авторство текста, аргументируя свои выводы с применением методов литературоведения. Специальные призы предусмотрены и для тех, кто не угадал, но показал знания и умения.

5. Речи на праздничном мероприятии. Игровая ситуация: моделируется ситуация торжества (юбилей школы, открытие фирмы, нового факультета и т.д.). Распределяются роли между участниками (руководитель предприятия, приглашенный гость из дружеской организации, представитель городской администрации, старейший работник, представитель населения). Каждый произносит речь в соответствующей манере. После этого участники, зрители и преподаватели совместно обсуждают, указывают на ошибки и т.д.

6. Журналистский репортаж с места события. Игровая ситуация: группа студентов разыгрывает сценку (пожар, крушение поезда, выступление политика, открытие магазина). Участники, изображающие журналистов, ведут репортажи, каждый в манере своей газеты (радиостанции, телеканала). Это могут быть официальная газета (радиостанция, телеканал), отражающая точку зрения властей, оппозиционное издание, «бульварное» издание, «глянцевый» журнал, молодежное издание, рекламное издание, интернет-издание.

В рамках направления «Философия»:

1. Философский анализ текста. Игровая ситуация: нескольким группам студентов выдается малоизвестный текст / тексты авторитетного философа (один и тот же или разные). Требуется определить его авторство, принадлежность автора к определенной школе, направлению, эпохе, цивилизации, опираясь на историко-философский анализ. Предусмотрены призы и для тех, кто ответил неправильно, но проявил знания, оригинальность мысли, умение аргументировать.

2. Защита диссертации по философии. Игровая ситуация: между студентами распределяются роли диссертанта, официальных оппонентов (2 человека), членов ученого совета (5–6 человек), присутствующих коллег (5–6 человек). «Диссертант» зачитывает небольшой текст в виде тезисов, «оппоненты» выступают с критикой этих тезисов, «коллеги» задают вопросы, «диссертант» отвечает на критические замечания и вопросы (сразу на все после того, как они высказаны). «Ученый совет» принимает решение (путем голосования), потом его аргументирует.

3. «Средневековый философский диспут». Игровая ситуация: каждая из двух групп студентов отстаивает свою точку зрения, совпадающую с точкой зрения направления средневековой философии (например, номиналисты и реалисты, сторонники и противники онтологического аргумента). Возможно использование соответствующего реквизита (муляжи средневековых книг, мантии, академические шапочки, плакаты с латинскими девизами и т.д.). Причем один в группе – ведущий оратор, выступающий с речью, остальные – задают вопросы, поддерживают своего оратора, опровергают противника. Специально выбранное жюри из студентов следит за соблюдением правил диспута (выявляя и запрещая логические ошибки, отход от сути вопроса, «переход на личности»). Далее жюри принимает решение о победе той или иной команды и аргументирует его.

4. Философские «знатоки». Игровая ситуация: моделируется телеигра «Что? Где? Когда?», в которой все вопросы относятся к области философии. Один студент играет роль ведущего, группа (5–6 человек) – «знатоки», остальные – «зрители» (5–6 человек) готовят и задают вопросы, по ответам на которые присуждаются очки.

5. Диспут на современные темы. Выбирается современная актуальная тема (проблема эвтаназии, взаимоотношений церкви и государства, клонирования, смертной казни, «гуманитарных интервенций» и т.д.). Студенты разделяются на группы, каждая из которых отстаивает точку зрения какой-либо современной философской школы (неотомисты, марксисты, фрейдисты, экзистенциалисты и т.д.). Ведущий следит за регламентом. Преподаватель может вмешиваться и объяснять разницу в терминах философских направлений, их точки соприкосновения, аргументы и т.д. Решение о победе

той или иной команды принимают зрители (выражая свое мнение через опрос или поднятие карточек определенного цвета).

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Пример кейса «Либо я, либо он»[4]

В крупной производственной компании ведущий инженер Владимир Петров разработал концепцию создания нового инновационного продукта. Он рассказал об этом своему непосредственному начальнику – заведующему лабораторией новых разработок Васину. Тому идея понравилась. Он сказал, что сможет под эту идею пробить бюджет, дополнительные ресурсы и т.д., но автором идеи будет считаться он, Васин, а не Петров. Тот останется формально только исполнителем, а фактически будет воплощать эту идею в жизнь, так как только он знает, как это сделать, но маленький нюанс: при этом текущие обязанности с него никто не снимает, и зарплата его останется без изменений.

Петрову предложение начальника не понравилось. И он обратился к заместителю генерального директора Градовой со своей идеей. Градова была человеком новым в компании, поэтому не хотела ни с кем ссориться. Она выбрала самый простой путь: вызвала Васина и спросила его мнение о Петрове. Когда Васин понял, в связи с чем его расспрашивают о подчиненном, то быстро сориентировался: стал критиковать его работу, личные качества и требовать его увольнения. «Либо я, либо он» - резюмировал Васин. Назревал серьезный конфликт. Градова вызвала HR-a Петухову и поручила ей разобраться в ситуации. Петухова, отдавая должное изобретателю Петрову и признавая его незаурядные таланты и то, как он много сделал для компании, посоветовавшись с генеральным директором, предложила Петрову пока уйти в бессрочный отпуск. А там дальше видно будет.

Через месяц сотрудник уволился и устроился на работу в компанию, где ему предоставили возможность реализовать его проект. Сейчас он успешно работает в качестве руководителя в новой компании, а предыдущие его работодатели еле сводят концы с концами.

Вопрос: Что, на ваш взгляд, можно было сделать в данной ситуации, чтобы сохранить ценного сотрудника и не потерять потенциал, которым он обладал?

Пример кейса «Строим башню»[5]

Кейс «Строим башню» - кейс, который вскрывает управленческие проблемы любой кампании. Этот кейс учит не экономить время на планировании и бюджетировании, составлять расчеты прежде, чем заняться деятельностью. Участникам предлагается разделиться на команды по 3 человека и придумать способ строительства башни из листов бумаги формата А4. Цель – построить башню с минимальной прибылью. На прибыль влияют время, затраченное на строительство, высота башни и количество использованных листов бумаги. Участники вместе с бумагой на строительство получают графики, по которым они могут рассчитать оптимальное время, высоту и количество листов – это несложно. Однако, по опыту, никто этого не делает. Все устремляются быстрее завершить разработку технологии – как строить башню, чтобы она не падала. Наиболее опытные участники также распределяют обязанности внутри группы – кто что будет делать во время строительства. А вот расчет, т.е. бюджетирование почти никто не делает.

Одна кампания, в которой этот кейс выполняли управляющие отделениями, вскрыла свою проблему – построенные убыточные башни показали участникам, т.к. они в своей реальной практике привыкли все новые проекты и мероприятия поскорее запустить в работу, и доделывать их уже в процессе реализации. Они о выполнения этого кейса были уверены, что практика – критерий истины. Поэтому практика лучше всех проектов покажет, как работать с проектом. Как результат – все проекты были сырыми, отнимали кучу времени и вносили дезорганизацию в работу.

На момент работы с кейсом в кампании наметилась устойчивая тенденция среди управляющих негативно относится к любым новым проектам. Работа с кейсом показала им возможность иного подхода - необходимости более тщательных расчетов и проектирования. А ведь на каждый новый проект можно составить кейс и в моделируемой ситуации посмотреть, как будет работать проект, какие проблемы порождать, какие ресурсы нужны для их решения.

Вопрос: Изменится ли отношение сотрудников кампании (начнут ли они позитивно относится к изменениям) при введении кейс-метода при рассмотрении новых проектов?

[1] Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www2.asu.ru/cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part2/index.html

[2] Компетентностный подход. Инновационные методы и технологии обучения: учебно-методическое пособие/сост. Н.В.Соловова, С.В. Николаева. – Самара: «Универс групп», 2009.

[3] Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе/В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун, О.П. Мелехова, С.Е. Родионова, В.А.Тарлыков, А.А. Шехонин. –М.: Изд-во МГУ, 2007

[4] Бизнес-кейсы. Режим доступа: www. e-xecutive.ru/education/cases.

[5] Юлдашев З.Ю., Бобохужаев Ш.И. Инновационные методы обучения: особенности кейс-стади метода обучения и пути его практического использования. Учебное пособие. – Режим доступа: http: // imookpi01_ru.pdf/

1 2 3 45

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: