Принципы и методы исследования характера

Научные принципы исследования характера, отражающие объективные закономерности его развития, являются результа­том обобщения всего накопленного научного материала в этой области.

Методологические вопросы, которые возникают при изуче­нии психических особенностей, те же, что и в общей психоло­гии, но они выступают в несколько ином плане и ином значе­нии в связи с особенностями предмета.

Прежде всего, когда мы изучаем различия между людьми, то естественно, что люди являются нашими объектами изуче­ния. Изучая отличия людей друг от друга, мы, естественно, не должны судить о них по себе, а поэтому объективный метод из­давна сопутствовал индивидуально-психологическим и харак­терологическим исследованиям, хотя система психологических понятий перенималась из общей субъективно идеалистической психологии. Нельзя при этом не вспомнить мысль К- Маркса о познании себя через познание другого.

Однако, будучи прежде всего объектом, другой человек ин­тересует психолога как самостоятельно действующий, инициа­тивный индивид, как субъект практики. При исследовании пси­хических особенностей личность изучаемого выступает в един­стве субъекта и объекта. В связи с этим возникает вопрос о по­знании психики постороннего человека. Известны такие оши­бочные решения вопроса, как отрицание возможности позна­ния психики другого (А. И. Введенский), интуитивная теория понимания психики другого (Шелер), внешнее, по существу не психологическое, познание ее (механо-бихевиоризм). Важно остановиться на позитивном решении вопроса.

В. И. Ленин говорил, что именно по делам, а не по чему-либо другому можем мы судить о помыслах и желаниях других людей, т.е. о так называемом внутреннем мире.

В познании этого мира мы идем от внешнего к внутренне-

му, но это внутреннее представляет не мистический, идеальный мир, а результат сложного соотношения слов, действий и дру­гих объективных реакций —мимических, вегетативных — с объектами, лицами и воздействиями на нас этой внешней ма­териальной действительности, в настоящем и прошлом отра­жаемой сознанием человека. Правильно понять характер этого отражения — значит, правильно понять высшую, нервную дея­тельность, значит, объективно, материалистически объяснить познание внутреннего мира. В этом же плане существен про­цесс образования так называемых внутренних качеств челове­ка, представляющий собою процесс усвоения внешних воздей­ствий, особенно внешних требований, которые, сочетаясь с имеющимся опытом, становятся, как действительный след ин­дивидуального, личного опыта, источником внутренних моти­вов и импульсов поведения.

Эти внутренние качества, будучи по генезу внешними, яв­ляются основой того, что выступает как проявление самостоя­тельности, как личный фактор.

В связи с этим пониманием внутреннего правильное осве­щение вопроса о причинности и целесообразности нужно лишь потому, что значительное число крупнейших представителей зарубежной психологии занимает явно телеологические пози­ции (Штерн, Адлер, Геберлин, Кюнкель, Гоффман, Утитц и ДР-).

Принцип развития, являющийся основой диалектического понимания в индивидуальной психологии или характерологии, или тенденциозно извращался, или проводился непоследова­тельно и во всяком случае далеко еще не получил своей глубо­кой и последовательной реализации. Если фатальная и анти­эволюционная теория неизменности характера потерпела ряд поражений как явно несоответствующая действительности, то скрыто, в виде положения об относительно большой роли врожденного, она проникла в зарубежную науку во всякие фор­мы конституционализма. Под покровом теории «созревания» психики она проникла и в теорию развития В. Штерна, по ко­торой все психические новообразования являются лишь созре­ванием зародыша. Она скрывается и под благородной маской учения о кривой развития характера Г. Гоффмана

(H. Hoffmann,. 1928), согласно которой характер на разных его стадиях — не что иное, как выявление зародышевых тенденций, управляющих ходом развития. Таким образом, развитие инди­видуальности представляло, согласно этим учениям, реализа­цию наследственного фатума, а среда лишь оформляла особен­ности человека. При этом многочисленные средоведческие ис­следования, как правило, игнорировали изменение среды в ис­торическом процессе, изменение среды человеком и возможно­сти перехода человека в другую среду. Важность вопроса о вза­имодействии наследственности и среды выдвигает в качестве первоочередной задачу исследования закономерностей разви­тия психических особенностей человека и проблему движущих сил развития этих особенностей.

Изучение закономерностей и движущих сил этого развития связано с задачей конкретно-исторического изучения личности в процессе общественного развития. При этом всюду, как в об­щественном, так и в индивидуальном развитии, наблюдается борьба нового со старым, и наша задача заключается в том, чтобы в изучении хода индивидуального развития вскрыть кон­кретную характеристику процесса этой борьбы. В сложной структуре личности новое переплетается со старым, при рево­люционной перестройке общества старое явственно выступает как пережитки, задерживающие развитие, поэтому следует уде­лять им большое внимание.

Будучи общественным индивидом, человек остается орга­низмом. Однако если теория общественного развития человека была создана классиками марксизма, то теория развития физио­логических основ психики, теория развития высшей нервной деятельности до последнего времени отсутствовала и лишь в XX веке была создана И. П. Павловым. В связи с этим перед психологией, общей и индивидуальной, встали задачи конкретного изучения психического развития на основе синтеза обще­ственно-исторического и естественно-исторического понима­ния человека и построения общественно-исторической (а не биосоциальной и не социально-биологической) теории природы личности и организма человека в их единстве. При этом небес­полезно кратко упомянуть о значении соотношения социально­го и физиологического в психологическом и психологического

с физиологическим. Эти соотношения не раз служили предме­том полемики и оценивались неверно. Неправильно было бы считать общественное только содержанием, а физиологичес­кое — только формой. Если содержание целей действия несом­ненно общественно, то и способы действия, т.е. динамика пове­дения, общественно регулируются. Вместе с тем, если динами­ка нервных процессов обусловливает форму психической дея­тельности, то предметное содержание деятельности тоже пред­ставляется физиологически как сложнейший комплекс раздра­жителей и их следов. Поэтому социальное и физиологическое в человеке соотносятся, как разные аспекты единого объекта.

Проблема соотношения психического и физиологического относится прежде всего к общей психологии, но специально в индивидуальной психологии и учении о характере возникает вопрос об этом соотношении не только для таких свойств, кото­рые являются отражением в психике более простых физиоло­гических процессов, но и для более сложных. На войне часто сталкивалось сознание долга и чувство страха, в условиях бло­кады Ленинграда — сознание долга и чувство голода. Эти со­отношения простых и сложных качеств личности, чрезвычайно ярко характеризуя индивида, вскрывают роль непосредственно органических и сложно социально обусловленных тенденций в его психике.

Личность, формируясь в обществе, тесно связана с опреде­ленной ячейкой общества, с непосредственно формирующим и регулирующим его поведение коллективом. Человек как член общества, оставаясь единым индивидом, является одновремен­но членом ряда коллективов, например, ученик — член семьи, класса; взрослый человек — член семьи, в то же время член производственного коллектива, представитель своего класса, а иногда — член и партийного коллектива. Эти коллективы ока­зывают общее и каждый свое особенное влияние на человека. Субъективно идеалистическая психология впадала в заблужде­ние в двояком смысле — во-первых, потому, что изучала толь­ко внутренний мир человека, якобы изолированный от внеш­ней действительности, во-вторых, потому, что рассматривала¹ личность человека вне его системы общественных связей, вне принадлежностей его к коллективу, в чем проявлялась своего

рода «робинзонада» психологии. В плане индивидуально-психо­логическом важно, что особенности коллектива и особенности связи человека с коллективом отражаются на характере, выра­жают его и формируют его. Чрезвычайно важны особенности связей с различными коллективами. Обыватель-семьянин жи­вет в семье, работает, «служит для добывания средств себе и своей семье», «состоит» в той или иной партии, формально ис­полняя поручения, так как это «нужно для положения в обще­стве».

Главным понятием, или предметом, индивидуальной психо­логии и характерологии является понятие личности, ему под­чинены понятия свойств и качеств личности. Пока мы понятия свойства и качества условно не различаем. В особенностях свойств или качеств проявляются различия или особенности личностей, и, в свою очередь, различие свойств выражается в различиях или особенностях личностей. Соотношение личнос­ти и свойства представляет соотношение целого и части. Лич­ность как целое и ее свойство как часть являются единством. Как целое является синтезом частей, так и личность — синте­тическое понятие, складывается из аналитических компонен­тов свойств, проявляется в них, но ее нельзя считать простым конгломератом этих свойств.

И. П. Павлов свое аналитико-синтетическое учение проти­вопоставлял односторонности аналитического ассоцианизма и односторонне синтетического гештальтизма. В учении о психи­ческих особенностях выявляются трудности в определении правильной характеристики и установлении особенностей це­лого и в правильной характеристике отдельных свойств с вер­ным анализом их.

В характеристике каждого предмета или явления мы встре­чаемся, как известно, со свойствами всеобщими, особенными и единичными. Наука пользуется обобщенными понятиями. Единичное является предметом как научного (в том случае, если оно рассматривается с точки зрения имеющихся в нем ти­пических и общих свойств), так и практического изучения. Особенное, или типичное, также является предметом научного исследования. Вопрос о типичном в психологии выступил в по-

нятии психологического типа.

Еще в древности Теофраст в характеристиках афинян дал литературно-психологические типы представителей современ­ного ему общества. В конце XVII в. его повторил Лабрюер (1889). Но предметом методологического исследования пробле­ма психологического типа явилась у одного из крупнейших за­рубежных психологов, одного из основателей персонализма В. Штерна.

Здесь укажем лишь на две особенности его понимания пси­хологическом типа. 1. Тип, по Штерну, не есть класс в смысле естественно-научном, как, например, в зоологии. Хотя это по­ложение в целом правильно, упущением Штерна является то, что проблема связи понятия психологического типа с понятием класса выпала из сферы его рассмотрения. Штерн называет психологическим типом господствующую диспозицию, а поня­тие диспозиции он ошибочно относит, как справедливо указы­вает Утитц, ко всем психическим особенностям. 2. Типичес­кое, по Штерну, как и диспозиции личности, психофизиологи­чески нейтрально, т.е. свойства психологического типа стоят вне плоскости психофизических соотношений. Аргументы Штерна неубедительны, но мысль его понятна. Став на пози­цию изучения психологических различий людей, трудно сохра­нить субъективистскую позицию старой психологии, необходи­мо занять объективные позиции. Штерн поставил проблему психологического типа, но разрешить ее не сумел.

В СССР в результате сильного влияния учения Павлова ак­туализировался интерес к проблеме типа высшей нервной дея­тельности. Как известно, И. П. Павлов указал, что процессы высшей нервной деятельности характеризуются тремя основ­ными свойствами, и различная комбинация их определяет раз­личие основных типов высшей нервной деятельности. Устано­вив первоначально связь особенностей условных слюноотдели­тельных рефлексов с характерными особенностями поведения животных, И. П. Павлов и особенности условных рефлексов, и особенности поведения объяснял особенностями свойств раз­дражительного и тормозного процессов и их соотношений. Об­наружив сходство между типами высшей нервной деятельнос­ти и классическими типами темпераментов, И. П. Павлов осу-

8. Мясищев В. Н.

ществил научно обоснованный перенос экспериментальных данных, полученных у животных, на человека и научно объяс­нил типы темпераментов человека.

Но в дальнейшем при широком, но методологически недо­статочно продуманном применении учения И. П. Павлова к вопросу о типах понятие общего и основного типа высшей не­рвной деятельности ограничили понятием темперамента, по Павлову, генотипа, не развивая этого учения в отношении типов человека. Отождествление типа и темперамента не дает воз­можности говорить о типах характеров, типах личностей, ти­пах способностей, наконец, типах свойств или типичных свой­ствах так же, как о типичных особенностях высшей нервной деятельности. Занимаясь только вопросом типа основных свойств, рассматривая типы в рамках темпераментов, Павлов законно допускал отождествление этих понятий, но когда мы ставим вопрос о типичном за рамками этих основных свойств, разве мы не можем иметь дело с типом, не только в смысле темперамента? Например, даже у животных — умная и глупая собака, агрессивная или трусливая — разве это не типы и раз­ве в основе этих типов не лежат различия высшей нервной дея­тельности собаки? Не ограничиваясь рамками понятия темпе­раментов, Павлов говорил о складе характера у животного как о сплаве приобретенных свойств с врожденными, соответству­ющем понятию характера у человека. Перейдя к изучению лю­дей, Павлов установил типы художественный, мыслительный и средний. Эти специально-человеческие типы разве не типы высшей нервной деятельности человека? Очевидно, отождеств­лять понятие типа нервной деятельности и темперамента, ог­раничивать его исключительно рамками темперамента у чело­века было бы неправильно. Этот вопрос особенно важен пото­му, что сужение понятия типа рамками темперамента в психо­логии человека извращает понятие типа нервной деятельности. Тип представляет существенные признаки, свойственные опре­деленной группе явлений. Тип человека — система существен­ных признаков, свойственная определенной группе людей. Ког­да мы говорим — это тип идейного, убежденного, принципи­ального человека, в противоположность обывателю, шкурнику, приспособленцу, то, несомненно, мы противопоставляем по су­щественному признаку типы, но не темпераменты. Столь же

существенными, определяющими тип человека чертами явля­ются коллективизм и индивидуализм.

Темперамент — лишь общие основные свойства динамики высшей нервной деятельности, в том числе и человека, но ти­пичным в темпераменте не исчерпывается типичное в высшей нервной деятельности человека. Как раздел науки психологии учение об особенностях человека имеет дело не с индивидуаль­ными, а типическими особенностями человека, от типичных особенностей свойств до типов характеров и типов личностей. Нет сомнения в том, что при этом изучении типического в лич­ности человека возникает вопрос о существенных типичных чертах, отнюдь не только о типе темперамента, а о типе выс­шей нервной деятельности человека в различных указанных выше планах.

Таким образом, проблема типа и типического красной ни­тью проходит через все вопросы изучения особенностей лично­сти от элементарных аналитических до сложнейших ее свойств и всей личности в целом. Индивидуальные и типические раз­личия свойств личностей, а также изменения свойств личности давно вызвали вопрос: основываются ли эти особенности и из­менения на различии качественном или они имеют количе­ственный характер? Этот вопрос был источником существен­ных разногласий, причем идеалисты стояли на позиции только качественных различий, механисты — только количественных. Как известно, диалектика признает и тот и другой вид разли­чий и изменений, она устанавливает переход количественных изменений с их накоплением в качественные.

Так, возбудимость в ее соотношении с самоконтролем по мере количественного нарастания от экспансивности и горяч­ности превращается с известного момента в новое качество, в безудержную эксплозивность и слепую импульсивность.

Вопросы развития и изменчивости объединяют друг с дру­гом два существенных плана рассмотрения личности — про­цессуальный и потенциальный. Развитие человека заключается в том, что в процессе жизни он изменяется, оставаясь, тем не менее, и в измененном виде самим собой. Если человек по вне­шности на первый взгляд «неузнаваемо» изменяется, то он не перестает оставаться самим собой и для себя, и для других.

Когда мы говорим, человек способный, то мы имеем в виду

не успешность, которой может и не быть, а такое сочетание свойств, которое позволяет рассчитывать на продуктивность человека в том или ином отношении. Когда мы говорим, что данный человек решителен, честен или безынициативен, то, не исключая возможности перемены с изменением условий свойств человека в смысле появления нерешительности, нечес­тности или инициативности, на известный период приписываем данному человеко-устойчивость (при прочих равных условиях) указанных качеств. Едва ли кто-нибудь станет это последнее от­рицать. Без этого невозможно никакое суждение о человеке. Без этого невозможна педагогика, стремящаяся сформировать у человека определенные и устойчивые качества. Только при наличии определенных относительно устойчивых, хотя и дос­тупных изменению развивающихся качеств — инициативы, на­стойчивости, сознательности, умения учитывать обстоятель­ства и т.п., человек занимает определенное место в ряду дру­гих людей, становится преобразователем действительности. Без этого мягкий, как воск, он является объектом, игрушкой обстоятельств. Однако об устойчивости и неустойчивости свойств человека мы узнаем только на основе процессов его деятельности и поведения. Более того, эти потенциальные свойства формируются в процессах деятельности. Не может человек обнаружить решительности, если в процессе развития жизненные обстоятельства не требовали от него и не вынужда­ли его к решительному действию.

Изучение человека с позиций его потенциальных возмож­ностей тесно связано с изучением психических особенностей. Поэтому не случайно Штерн в дифференциальной психологии говорит о диспозициях (предрасположениях), наклонностях, а А. Ф. Лазурский считает элементом характера наклонности, или способности, как возможности проявления той или иной особенности психического процесса. Однако научная психоло­гия и характерология основываются на неразрывном единстве обоих планов, на том, что в особенностях психических процес­сов реализуются потенциальные особенности, а потенциальные особенности формируются в процессах деятельности. Настой­чивость проявляется в процессе работы, в преодолении трудно­стей и в доведении дела до конца, и наоборот — преодоление трудностей и доведение дела до конца формируют настойчи-

вость.

Последнее методологическое положение, на котором нужно остановиться, связано с проблемой теории и практики. Бес­спорно, учение о психических особенностях и о характере так же, как и вся психология, как и всякая наука, исходит из един­ства теории и практики, из единства живого созерцания, абст­рактного мышления и проверки на практике, однако диспро­порция между практической значимостью и недостаточной зре­лостью этого раздела психологии создает здесь особое положе­ние. Практическая необходимость дальнейшей разработки это­го раздела науки очевидна. Важнейшие общественные пробле­мы воспитания и обучения органически связаны с проблемами психических особенностей воспитываемого и обучаемого с того самого момента, как только человек впервые на практике столкнулся с ними, как у него возник интерес к этим пробле­мам. Успешность и способности, воспитание морально-воле­вых качеств, воспитание характера — вот вопросы, которые встали перед человеком еще на заре науки и неотступно зани­мают ее внимание до сих пор. Они отражают не только теоре­тический, но прежде всего практический интерес, порой ост­рую жгучую потребность и непрерывно встают перед теми, кому в той или иной форме приходится руководить поведением и деятельностью человека. Но трудность заключается в том, что между остротой практической необходимости и теорети­ческими возможностями научного ответа на них существует ог­ромный разрыв. Решение проблемы возникает тогда, когда со­зревают для этого соответствующие предпосылки. Это положе­ние верно, но созрели ли предпосылки для решения многих вопросов психологии и науки вообще, теперь, когда происходит переход от грубых эмпирических разнокачественных обобще­ний к зрелой системе теоретической науки? Может ли челове­чество на время отказаться от вопросов психологии и пока за­ниматься вопросами биологии и физиологии? Можно ли отка­заться от теоретического ответа на безотлагательные и неот­ступные вопросы индивидуализации в педагогике?

Ясно, что независимо от академической позиции жизнь вы­нуждает давать ответы на ее неотступные и вечные вопросы. Но для того, чтобы ответы эти хотя бы в минимальной степени помогали практике, нам кажется, что нужно учесть два обстоя-

телъства. Во-первых, ответы на сложные практические вопро­сы, для которых теоретическая почва еще не подготовлена, дол­жны в максимальной степени исходить из обобщения практи­ки, непосредственно проверяться в ней. Роскошь известного теоретического отступления могут допустить лишь науки, дос­таточно созревшие. Во-вторых, ответы на указанные сложные вопросы нужно давать непременно в связи с исторической эпо­хой и особенно эпохой такой общественно-экономической, по­литической и идеологической перестройки, как наша, когда каждая наука и тем более та, которая особенно близко стоит к общественно-политической практике, должна пересмотреть свои старые позиции и определять новые.

Научные принципы исследования характера претворяются в практику этих исследований посредством системы конкрет­ных методик, от которых зависит и качество добываемых фак­тов в этой сложной области.

Характерологическое исследование включает в себя соби­рание и обобщение биографических сведений об истории раз­вития отдельных личностей.

Изучение биографии должно базироваться на достоверных фактах, т.е. на обстоятельствах жизни, условиях воспитания, деятельности и поведения самого человека, которые находятся в тесной связи с высказываемыми им мнениями, взглядами и представлениями. Изучение истории жизни человека имеет це­лью выявление отношений данной личности к окружающей действительности, в которую необходимо включаются коллек­тивы людей и отдельные лица, оказавшие влияние на развитие личности этого человека.

В целях сравнительного изучения характера, особенно вы­явления типических черт в индивидуальных характерах, пси­хология использует биографии и автобиографии, отвечающие требованиям фактической достоверности и объективного под­хода к изучению человека.

В нашей литературе широко представлены биографические данные доблестных воинов, людей производства, деятелей на­уки, культуры и искусства, в личности которых ярко проявля­ются типические черты наших соотечественников.

Однако в подобных биографических материалах далеко не

всегда освещаются такие важные моменты жизни людей, в ко­торых наиболее характерно проявляются вкусы и привязаннос­ти человека, без которых невозможно полное характерологи­ческое исследование.

Обобщенные в виде художественных образов типические характеры нашли свое отражение в художественной литерату­ре, которая является одним из важных источников для психоло­гии характера.

Художественная литература, давая типические образы лю­дей, показывая историю их жизни и деятельности, является особой формой познания действительности. Нет надобности здесь особенно отстаивать эту мысль, но нам кажется, что в психологии недостаточно обращено внимания на эту сторону, хотя литературная критика оценивает произведения в зависи­мости от того, насколько верно они отражают жизненную прав­ду. Вопрос взаимодействия психологии и литературы еще тре­бует своего развития и разрешения, однако, независимо от это­го, лучшие образцы художественной литературы всегда были, есть и будут своеобразным и ценным источником знаний о лю­дях и средством их воспитания.

Основным источником индивидуальной психологии явля­ются и специальные научные исследования, посвященные это­му вопросу. Несомненно, что основной материал характероло­гического познания можно получить лишь в результате изуче­ния отдельных людей, взрослых и детей, выдающихся чем-либо и формально не выдающихся. Однако этот материал еще не организован, и бесконечное богатство в этом отношении фактического педагогического и психологического опыта теря­ется, оставаясь распыленным, и не обеспечивает того реально­го развития науки, которое в нем потенциально заложено.

Методы психологии, изучающей различия людей, с техни­ческой стороны не отличаются от метода общей психологии, но применительно к задачам характерологии отличаются своеоб­разием, особой ролью отдельных приемов.

Задачей дифференцирующего психологического исследова­ния является представление характеристики личности в ее осо­бенностях, в ее своеобразии и в развитии. Разрешить эту зада­чу, как уже говорилось, значит показать основные черты лич­ности, установить их связь в единстве личности, понять и

объяснить их происхождение и сделать выводы о системе ин­дивидуального воздействия на личность.

При осуществлении этой задачи встречаются серьезные трудности, связанные с тем, что современное развитие науки еще далеко отстает от тех требований, которые к ней должны быть предъявлены.

Практически составлять характеристики особенностей человека должен уметь всякий педагог, психотерапевт, организа­тор производства, тогда как теоретическая и методическая ра­бота над этим вопросом должна осуществляться психологом, причем воспитатели-практики должны работать в максималь­но тесном содружестве с теоретиками. При этом сам характе­ризуемый объект может принимать и может не принимать уча­стия в данной работе. Например, изучение особенностей харак­тера маленького ребенка осуществляется почти без его участия. То же самое в известной мере относится к душевнобольным или близким к ним вариантам, характерологическое исследо­вание которых имеет большое значение, например, при психо­патиях и психоневрозах.

Но в изучении взрослого и здорового человека этот человек сам должен принять активное участие. Крайне важно иметь автохарактеристику исследуемого и соотнести ее с данными объективного наблюдения или объективного исследования, ко­торое ведет специалист-психолог или практик.

Методические варианты исследования различны в связи с объектом и задачами дифференцирующего психологического исследования.

Так, прежде всего, необходимость составления характерис­тики возникает у педагога, занимающегося воспитанием и изу­чением человека, начиная с раннего возраста и до относитель­ной его зрелости. Совершенно ясно также, что руководители, администраторы и организаторы должны изучать и знать свои кадры, поэтому у них тоже встает задача составления характе­ристики, независимо от ее технического оформления, т.е зада­ча систематизации получаемых в практике знаний каждого из руководимых ими работников.

Если страдающий душевной болезнью, психопатией, не­врозом попадает в систему врачебного воздействия, в систему так называемой психотерапии, то врачу, чтобы добиться луч-

ших результатов лечения, необходимо понять особенности лич­ности до болезни, объяснить их происхождение и объяснить патогенез страдания, учитывая опять-таки особенности иссле­дуемого и иметь в виду при выборе приемов психотерапии. Очевидно, что во всех этих случаях содержание материала и даже способ фиксации материала различны. Общей задачей, объединяющей различные методические разделы работы, явля­ется, прежде всего, определение особенностей личности в свя­зи с историей развития в прошлом, в связи с условиями того периода, когда она стала предметом изучения, или в связи с ак­туальной ситуацией. Эта актуальная ситуация в основном опре­деляется взаимоотношением личности с другими людьми, по­этому центральным звеном в характеристике ситуации как в настоящем, так и во всей истории развития личности являются люди, коллектив.

Для хода и способа исследования важны цели, которые ста­вит себе это исследование, цели, связанные с педагогическими задачами, психотерапевтическим или с производственным ру­ководством. При этом, как уже говорилось выше, изучаемый как объект исследования выступает как субъект деятельности, и только при этом условии особенности его характера могут быть правильно поняты, а его поступки правильно объяснены.

Основную и первоначальную задачу конкретного исследо­вания составляет собирание материала, характеризующего осо­бенности поведения, деятельности и переживаний личности в данных условиях жизни. О приемах сбора материала будет сказано ниже.

Второй задачей является изучение индивидуальной исто­рии развития, иначе — генетическое исследование личности посредством биографического метода, который в специальной литературе называется психохрафическим или психобиографи­ческим методом исследования. Этим методом изучается про­цесс развития личности и формирования тех ее особенностей, которые больше всего интересуют исследователя. Подобное ис­следование представляет огромные трудности, потому что че­ловек формируется в течение всей его жизни и освещение всей его истории и всех существенных условий жизни, его сформи­ровавших, является трудно осуществимой задачей.

Правильное решение этой задачи заключается в том, чтобы

полно осветить историю развития личности не столько в смыс­ле деталей, сколько в том, чтобы найти основные моменты ус­ловий и влияния прошлого, которые формировали особенности личности.

Следующий методический принцип основывается на поло­жении о том, что сущность всякого изучения любого предмета, в том числе и человека, состоит в овладении способом управле­ния этим предметом и процессом его формирования. Психоло­го-педагогический принцип исследования заключается в изуче­нии особенностей личности как «объекта» обучения, воспита­ния, как субъекта, изменяющегося под влиянием организуемых в педагогическом процессе условий и воздействий.

В методику изучения личности входит и сравнительно-ти­пологический принцип, который заключается в том, что данная личность изучается в сравнении с другими. Наиболее удобны­ми для такого исследования являются условия школьного кол­лектива, клиники или организованного и устойчивого произ­водственного коллектива, где при относительной общности ос­новных условий деятельности человека явственно выступают их различия в реакциях на одни и те же воздействия и требова­ния, в способах осуществления этих требований, проявляются разные требования к себе и к другим.

Наконец, так как объективная действительность формирует личность и организм, иными словами — организованную ма­терию как носительницу субъекта, то возникает необходимость установления связи между психическими и соматическими особенностями человека, т.е. психофизиологического исследо­вания, при котором особенности психики или высшей нервной деятельности связываются с особенностями всей жизнедея­тельности, включая вегетативные реакции, соматическое со­стояние, в частности, биохимическую характеристику челове­ка, состояние ее внутренних органов и эндокринной системы. Эта последняя сторона при учете единства психики и организ­ма и теоретически, и практически очень важна, однако не толь­ко в педагогических, но и медицинских учреждениях этому вопросу не уделяют должного внимания.

Указанные методические принципы реализуются с помо­щью некоторых приемов, представляющих собой техническую сторону методов исследования.

Основным, как и всюду, методом исследования является наблюдение. Оно осуществляется в школе, в клинике, на про­изводстве, т.е. в соответствующих естественных условиях ос­новной деятельности человека. Методическая организация это­го исследования, однако, требует выполнения известных пра­вил (см.: М. Я. Басов, 1928). В основном эти правила заключа­ются в следующем. Реакции наблюдаемого субъекта должны быть зарегистрированы возможно полно и возможно правиль­но. Уже говорилась о том, что изучать все условия формирова­ния личности обычно не удается, что нужно связывать поведе­ние с определенными условиями. Точно так же регистрация по­ведения и реакций связана с трудностями, заключающимися в многообразии и обилии проявлений. Как одно из средств пре­одоления этих трудностей можно рекомендовать кинематогра­фическую съемку и фонографическую запись реакций. Однако эти приемы, обладая некоторыми техническими преимуще­ствами, не всегда удобны, так как киносъемка и фонозапись фиксируют множество лишних деталей и подробностей, загру­жающих исследователя и затрудняющих анализ. Обилие мате­риала, получаемого при механической фиксации, нарушает важнейшее требование метода наблюдения, которое нужно пра­вильно совмещать с требованием полноты и объективности — требование избирательности, т.е. фиксации только существен­ного с точки зрения задачи исследования. Конечно, никакой rfr-парат этого сделать не может. Для этого требуется человек, при этом вооруженный знаниями.

Собираемый материал нужно регистрировать, руководству­ясь задачами наблюдения. При целенаправленном наблюдении из всего многообразия проявлений личности выбираются толь­ко те, которые помогают разрешению поставленной задачи или вопроса.

Так, если нас интересует эмоциональная возбудимость ре­бенка или больного, то мы должны сосредоточить наблюдение на обстановке и поводах возбудимости, ее интенсивности и на характере реакций, которые могут отражать эмоциональность (например, реакции на препятствие, реакция на поощрение или взыскание).

Интересуют ли нас при этом исследования особенности внимания или памяти? В данном случае — относительно — не

интересуют. Относительно потому, что внимание и память учи­тываются лишь постольку, поскольку они содействуют освеще­нию этапа исследования, а именно — характеристике эмоцио­нальных особенностей личности.

В зависимости от этапа исследования оно может быть на­правлено на различные цели. Например, если необходимо изу­чить ту или другую сторону характера — самообладание, лжи­вость или правдивость, трезвую реальность или фантастич­ность мышления, — мы создаем условия или выбираем учас­ток деятельности, которые позволяют выявить интересующие нас особенности личности. Перед нами могут возникнуть зада­чи: понять и осветить вопрос о характере общения, об этичес­ких принципах, регулирующих взаимоотношения данной лич­ности с окружающими, о ее эгоизме или ее отзывчивости, дис­циплинированности, ответственности, надежности и т.п.

Задача исследования может заставить нас оценить психо­моторные качества личности или же особенности характера, проявляющиеся в психомоторике, в том случае, если нас инте­ресует ловкость, координация движений, их гармоничность, их выразительность, двигательное самообладание личности, спо­собность к преодолению мышечных или двигательных трудно­стей, иначе говоря, способность к двигательному усилию, сме­лость и тд.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: