Структуры обучения и учебы

Под структурой мы понимаем те черты университета, которые стабильны на протяжении длительного периода времени и образуют рамки, в пределах которых осуществляется деятельность и происходит достижение целей университета. Структура включает организационную схему, систему ролей и поощрений, технологии и методы, площади и оборудование, традиции принятия решений, коммуникативные каналы, финансовый менеджмент и финансовые потоки.

Peter Senge в своей книге «The Fifth Discipline», посвященной применению теории систем к «организованному» образованию, пишет, что организации и их руководители редко заостряют внимание на системных структурах. Они не думают об изменении основных структур с целью улучшения функционирования организации, даже если эти структуры порождают шаблоны деятельности организации и определяют возможные действия и результаты. Возможно, разговоры о реструктурировании и перестройке в высшем образовании отражают перемену во взглядах, понимание как ограничивающей, так и раскрепощающей силы организационных структур.

Существует веская причина для внимательного изучения структур. Реструктурирование дает надежду на повышение продуктивности и эффективности организации. Структура — это система рычагов. Изменяя структуру, в которой работают люди, вы либо уменьшаете, либо увеличиваете прилагаемые ими усилия. Изменение структуры может как увеличить продуктивность, так и изменить природу конечных результатов. Структура есть конкретное воплощение абстрактных принципов доминирующей парадигмы. Структуры, отражающие старую парадигму, могут свести «на нет» любую идею или нововведение приверженцев новой парадигмы. По мере смены доминирующей парадигмы изменяется и структура. В этом разделе мы рассмотрим основные структуры, относящиеся к процессам обучения и учебы. Структуры финансирования и ролей преподавателей будут рассмотрены ниже в других главах.

Структуры обучения и учебы в колледже «парадигмы обучения» — атомистические. В роли атома выступает пятидесятиминутная лекция, а в роли молекулы — учебный курс, который читается одним преподавателем в одной аудитории, и приравнивается к трем кредитным часам. Из этих простых единиц и складывается административная структура, ежедневное расписание как преподавателей, так и студентов. Dennis McGrath and Martin Spear, профессора из Муниципального колледжа Филадельфии, пишут, что «образование повсеместно базируется на трехкредит-ных курсах. Преподаватели (можно добавить, что и все остальные) настолько распространили это ограничение, что уже перестали понимать, что оно является ограничением, и воспринимают это как естественный порядок вещей».

Структура получается мощной и неподвижной. Конечно, она полностью соответствует задаче «парадигмы обучения» — предложить курсы, читаемые одним преподавателем в одной аудитории. Эта структура не предназначена для создания любого другого учебного опыта. В этом можно убедиться, если посмотреть, сколько усилий надо приложить, как надо побороться, чтобы внедрить иную форму учебной деятельности, как, например, курс, читаемый группой преподавателей.

В «образовательном атомизме» «парадигмы обучения» части процессов обучения и учения рассматриваются как дискретные сущности. Части первичны и независимы по отношению к целому. Целое — не больше чем совокупность частей, если не меньше того. Колледж взаимодействует со студентами только в раздельных, изолированных средах, отрезанных друг от друга, потому что части — классы — предшествуют целому. «Университетское образование» есть сумма опыта учебы студентов на отдельных, часто невзаимосвязанных занятиях.

В «парадигме обучения» процессы преподавания и учебы управляются правилом, которое гласит, что время — постоянно, а образование изменяется. И хотя доклад национальной комиссии касается начального и среднего образования, многое из нашедшего отражение в нем применимо и к высшему образованию:

Время управляет учебой. Наша базирующаяся на времени ментальность заставила нас поверить в то, что школы способны обучать всех по шесть часов в день в течение 180-дневного учебного года... Если опыт, результаты научных исследований и здравый смысл ничему другому нас не учат, они подтверждают трюизм о том, что люди учатся с различной скоростью, различными способами по различным предметам. Но мы поставили телегу впереди лошади: наши школы... являются пленниками часов и календаря. Темпы развития студентов определяются расписанием..., а не стандартами, определенными как для студентов, так и для образования.

По указке времени все занятия начинаются и заканчиваются в одно и то же время в течение одного и того же количества недель. Верховенство времени и приоритет частей оказывают воздействие на каждый вид деятельности колледжа.

Поэтому, например, если студенты приходят на занятия в колледж неподготовленными, то в обязанности преподавателей не входит научить их готовиться к занятиям. В самом деле структура односеместрового трехкредитного курса делает такую задачу непосильной. Единственное решение — разработать программы для подготовки студентов к существующим курсам. В рамках «парадигмы обучения» реакция на образовательные проблемы всегда приводит к созданию новых атомизированных, отдельных курсов. Если студентам факультета бизнеса необходим курс этики, то разработайте его и предложите студентам для обязательного изучения. Если студенты демонстрируют слабые навыки учебы, то предложите лучшему в этом плане студенту обучить этим навыкам других студентов.

Колледжи «парадигмы обучения» атомистически разделяют курсы и преподавателей на программы и департаменты, которые редко взаимодействуют друг с другом. Академические подразделения, изначально ассоциированные со смежными дисциплинами, являются базами для выполнения важной функции колледжей — преподавания курсов. «Подразделения живут своей собственной жизнью», — утверждает профессор William D. Schacfer. Они являются «изолированными, обороняющимися, самоуправляемыми и вынужденными защищать свои интересы, потому что позиции преподавателей зависят от финансирования курсов, за которые отвечают подразделения».

Такие глобальные прикладные навыки, как чтение, письмо, счет, рассуждение, обеспечивающие осмысленное взаимодействие с миром, находят свое настоящее место в этой структуре только в том случае, если у них есть своя независимая база: департаменты английского, математики и т. д. Если студенты не могут логично рассуждать или мыслить, колледж разрабатывает соответствующий курс. Это, в свою очередь, подталкивает к созданию соответствующего департамента. «Если не проявить осторожность, — предупреждает Adam Sweeting, директор the Writing Program юридического факультета в Эндовере, — то преподавание критического мышления может быть возложено на одно конкретное подразделение — перспектива, которая противоречит самой идее университета».

Попытки способствовать развитию навыков письма, чтения и мышления в рамках всех курсов не увенчались успехом. Благие намерения тут не к чему не привели, потому что в рамках «парадигмы обучения» задача преподавателя — «передать содержание материала», как это описано в аннотации к курсу. Преподаватель, получив задание способствовать развитию навыков письма, чтения и мышления, часто оказывается перед выбором: либо делать свою работу, либо помогать студентам учиться, то есть он вынужден выбирать между «делать хорошо» и «делать хорошее».

С точки зрения «парадигмы учебы» структуры обучения и учебы «парадигмы обучения» представляют непреодолимые барьеры для улучшения учебы и роста успеваемости студентов. Они не допускают и не поддерживают измененные учебные среды или альтернативные технологии преподавания. Они не предоставляют гарантий, поощрений и оценок прогресса в учебе студентов.

В колледже «парадигмы учебы» структура курсов и лекций становится необязательной и является предметом обсуждения. Семестры, четверти, лекции и лабораторные занятия становятся более факультативными, нежели обязательными структурами или необходимыми видами деятельности. «Парадигма учебы» ни у кого не требует ответа на вопрос, как организовать учебную среду. Она поддерживает любой работающий метод или структуру учебы. При чем «работа» определяется результатами учебы, а не степенью соответствия идеальному аудиторному архетипу. В самом деле, «парадигма учебы» делает акцент на постоянный поиск новых структур и методов, которые в большей степени обеспечивают успешную учебу студентов. При этом предполагается, что найденные методы со временем будут модифицированы.

Переход от «парадигмы обучения» к «парадигме учебы» не будет мгновенным. Это будет процесс постепенных изменений и экспериментов, в ходе которого мы изменим многие организационные части в свете нового понимания целого. В рамках «парадигмы обучения» предполагается, что структуры являются фиксированными и неизменными; и не существует готовых средств, необходимых для их изменения. Первая структурная задача «парадигмы учебы» будет заключаться в определении таковых средств.

Ключевая структура изменения существующей системы есть общая внутриуниверситетская система оценки и информации — структура, значимая не только в «парадигме учебы», но и как основное средство ее достижения. Система оценки и информации обеспечила бы предоставление постоянной обратной связи о функционировании организации, что являлось бы весьма полезным. Она бы отслеживала переход студентов с курса на курс, окончание учебы и другие ключевые этапы. Она бы отслеживала прохождение студентами различных стадий учебы (таких, как овладение основными навыками) и формирование глубокого знания предмета, измеряла бы знания и навыки выпускников, оценивала бы учебу каждого по различным параметрам, на разных этапах и стадиях.

Для большей эффективности данная система оценки сделает информацию достоянием общественности. Речь идет не о предании огласке статуса каждого студента поименно, а об открытом доступе каждого члена университетского сообщества к данным ежегодных рейтингов, или, например, к оценкам, полученным старшекурсниками при проверке критического мышления. Более того, в колледже «парадигмы учебы» такая информация постоянно собирается и служит основой для действий, если колледж постоянно стремится улучшить свою деятельность.

Эффективность системы оценки при создании альтернативных учебных сред частично зависит от того, является ли она внешней по отношению к учебным программам и структурам. В «парадигме обучения» студентов в рамках учебной группы оценивает преподаватель, который также отвечает и за преподавание курса. В «парадигме учебы» оценивание осуществляется независимо от разработчика учебной среды, как во время спортивных соревнований происходит независимая оценка того, что было освоено на тренировках. На основании лишь одних оценок трудно прийти к заключению о том, что умеют и знают студенты. Средние оценки, выставляемые преподавателями, не могут быть надежными индикаторами того, насколько колледж улучшает образование.

В идеале, университетская программа оценки будет измерять «добавочную стоимость» по мере роста студенческого опыта учебы в колледже. Знания и навыки студентов будут измеряться при поступлении в колледж, по его окончании и на промежуточных стадиях (таких, как начало и окончание курсов). Эта же информация позволит судить о качестве образования в колледже не на основе входных затрат, а на основе «добавочной стоимости», произведенной колледжем при образовании студентов.

Колледж, который развивает учение, сначала определяет те знания и навыки, которыми, по его предположению, будут владеть все выпускники независимо от конкретной программы обучения или образовательного опыта. Затем колледж определяет, каким образом можно убедиться в их наличии и оценить их. После оценки выпускников полученная информация используется для реструктуризации и изменения процессов и сред, ведущих к этим результатам. Таким образом, развитие интеллектуальных навыков (письмо, решение проблем и т. п.) и навыков социального общения (эффективная работа в команде) становится общей задачей всех учебных программ. Целое будет управлять частями.

Информация, предоставляемая искусной системой оценки, постепенно приведет к трансформации учебных сред и поддерживающих структур колледжа. Такая система будет сама выискивать «наилучшие подходы», на основании которых улучшения в деятельности колледжа могут быть оценены языком учебы. Это станет основанием для развития способности к постоянной выработке эффективных и продуктивных методов оптимизации образования. Это, а не количество часов преподавания, становится основой для получения финансирования. И самое главное — это является ключевым моментом для достижения такого положения дел, при котором и колледж, и преподаватель несут ответственность за успешное образование каждого студента.

Вместо фиксации средств (лекция, курсы и т. д.) «парадигма учебы» фиксирует конечные результаты — результаты учебы, позволяя варьировать средствами в постоянном поиске наиболее продуктивных и эффективных способов учебы. Таким путем будут определены общие результаты учебы и стандарты для всех студентов, но время, за которое эти результаты будут достигнуты, будет различаться. Стандарты могут быть повышены по мере того как учебная среда становится более мощной. Это позволит успешным студентам продвигаться с большей скоростью, а отстающим предоставит то время, которое необходимо для освоения материала. С помощью тестов можно также избежать траты времени на обучение студентов тому, что они уже знают. Студенты должны получать «кредит» за значимые знания и навыки, независимо от того, где и каким образом эти знания и навыки были приобретены.

Таким образом, в «парадигме учебы» степень, присваиваемая колледжем, будет отражать не количество затраченного времени и полученных «кредитов», а факт приобретения специфических знаний и навыков. Колледжи «парадигмы учебы» выработают и огласят четко сформулированные выходные стандарты, на основании которых и будут присваивать степень. Так, колледжи смогут уйти от образовательного атомизма и рассматривать знания и навыки, необходимые для получения диплома, как единое целое.

Теория учения

В «парадигме обучения» образование структурируется атомистически. Согласно определению, знание состоит из материала, подготовленного преподавателем. Главный агент в процессе образования — преподаватель, дающий знания. Студенты рассматриваются как пассивные сосуды, «заглатывающие» знания для того чтобы воспроизвести их на экзаменах. Отсюда вывод, что преподавать могут только эксперты. Частично из-за того, что учитель знает, какие порции знания являются самыми важными, он контролирует учебную деятельность. Предположительно, образование носит собирательный характер, так как сводится к поглощению все большего количества порций знания. Диплом выдается тогда, когда студент поглотил необходимое количество порций.

В «парадигме учебы» образование структурируется целостно, признавая, что главный агент в этом процессе — ученик. Поэтому студенты должны быть активными открывателями и создателями собственного знания. В «парадигме учебы» знание состоит из структур и целостностей, которые созданы или сконструированы учащимся. Знание не носит здесь собирательный и линейный характер, а предстает в виде формирования и взаимодействия структур. Учение происходит тогда, когда эти структуры используются для познания и деятельности. Видеть целое: за деревьями — лес, рисунок — вместо точек, — значит придавать значение элементам целого; целое становится чем-то большим, чем простая сумма частей. Целое и структуры могут быть увидены в минуту прозрения, венчающую длительный период работы с частями, когда вдруг ты понимаешь, как надо ездить на велосипеде.

В «парадигме учебы» в центре учебной среды и деятельности находится учащийся, который их и контролирует. Хотя преподаватели и разработали эту учебную среду и деятельность для студентов, они сами необязательно должны присутствовать или участвовать в каждой учебной активности.

Многие студенты покидают колледж с неверным понятием о том, что собой представляет учеба, ошибочно полагая, что изучение, по крайней мере, по некоторым предметам им не по силам.

Когда я (Barr) изучал математический анализ на первом курсе колледжа, у меня были неплохие успехи. Но, даже получая «пятерки» по контрольным, я чувствовал, что не до конца понимаю теорию пределов. Спустя пятнадцать лет, будучи учителем алгебры и геометрии в средней школе мне пришлось повторить математический анализ для того чтобы проконсультировать знакомого. Мне понадобилось два дня, — правда, два напряженных дня, — чтобы повторить, или впервые выучить, как мне казалось, объем двух семестров. В течение тех дней я часто спрашивал себя, почему я считал, что математический анализ — сложный предмет, и почему пределы и производные не предстали мне раньше такими очевидными и простыми вещами, какими они являются для меня теперь.

Какая разница была между первой и второй попытками? Дело явно было не в более высоком IQ и не в том, что я многое помнил со времен студенческой скамьи. Я думаю, это произошло потому, что я использовал более мощную интеллектуальную структуру, которой я не обладал ранее. Преподавая алгебру и геометрию, я понял их структуру, природу математической системы. Я имел их целостное видение. За годы учебы я также узнал другие структуры, которые оказались полезными для понимания матана-лиза. Таким образом, вторая попытка овладеть матанализом с помощью более мощных структур оказалась более легкой по сравнению с первой попыткой, сделанной в студенческие годы.

Во многом это произошло потому, что образование, которое происходит в колледжах «парадигмы обучения» часто предусматривает только рудиментные стимул/реакция-отношения, которые дают о себе знать только в контексте конкретного курса, но которые не укореняются в студенческом повседневном понимании.

Национальный комитет по профессиональному образованию, подводя итоги в своем докладе «Solutions», опубликованном в 1991 г., пишет: «Результат — это дробление и разбиение на части. Студенты вынуждены осваивать разрозненные курсы и навыки без понимания более широкого контекста, в котором они могут быть реализованы, и в котором они приобретают значение». И хотя такие подходы полностью согласуются с образовательным атомизмом, они противоречат «способам» нашего мышления и образования. Вышеуказанный доклад приводит следующую цитату, суммирующую результаты современных исследований: «Раздробленное преподавание усиливает забывание, невнимательность, и пассивность. И дети, и взрослые приобретают знания при активном участии в целостных, комплексных и значимых средах, организованных вокруг долгосрочных целей. Современные школьные программы выглядят так, словно они были разработаны для того чтобы вывести естественные системы образования ребенка из строя».

В результате, когда по окончанию семестра забывается содержание курса, вместе с ним «уходит» и образование. Howard Gardner указывает: «исследователи из различных университетов имеют документальные подтверждения того, что студенты, получающие высокие оценки по физике, очень часто не способны решить несложные задачи, сформулированные иначе, чем те, которые даны в учебниках, или которые они решали на занятиях».

«Парадигма учебы» ставит перед собой задачу распространения того, что Gardner называет «образованием для понимания» — «достаточным владением понятиями, принципами, навыками для того чтобы можно было использовать их для решения проблем, поиска выхода из ситуаций. Чтобы можно было судить, в какой степени имеющихся знаний и умений будет достаточно, и какие новые знания и навыки необходимо приобрести». Для этого требуется овладеть функциональными, базирующимися на знании структурами, а не ограничиваться краткосрочным удержанием в уме разрозненных, вырванных из контекста обрывков информации.

Теория обучения «парадигмы обучения» отражает глубоко укоренившиеся в обществе представления о таланте, отношении и достижении: ценно то, что является редким, жизнь есть лотерея, успех — индивидуальное достижение. Теория обучения «парадигмы учебы» подобных представлений не приемлет.

В «парадигме обучения» преподаватели в зависимости от интеллектуальных возможностей и способностей разделяют студентов на «материал для колледжа» и на «отсев». В «парадигме учебы» преподаватели (и все остальные сотрудники) однозначно преданы успеху каждого студента. Колледж и преподаватели рассматривают студентов с точки зрения R. Bukminister Fuller: люди рождаются гениями и имеют все шансы добиться успеха. Если их талант не проявился, или они не добились успеха, это произошло из-за того, что им помешали. Эта точка зрения не является попыткой выдать желаемое за действительное и базируется на доказанных реальных учебных способностях практически у всех людей. Как указывает группа ученых the Wingspread, растет количество доказательств того, что все студенты могут учиться на более высоком уровне, чем от них требуется. В «парадигме учебы» преподаватели изыскивают способы развития таланта каждого студента и прокладывают дорогу к его успеху.

В «парадигме обучения» в группе превалирует дух соревнования и индивидуализма, что отражает точку зрения на жизнь как игру, где ты либо выигрываешь, либо проигрываешь. Требование того, чтобы студенты добивались индивидуальных успехов на основе собственных усилий, есть отражение мнения о том, что успех является индивидуальным достижением. В «парадигме учебы» учебная среда, напротив, способствует успеху, все в ней действуют в духе сотрудничества, поддержки и кооперации. Она (среда) базируется на вере в то, что достижения и успех есть результаты групповых и совместных усилий, даже если и кажется, что кто-то работает в одиночку.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: