СРАВНЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПАРАДИГМ

Роберт Б. Бар, Джон Таг

ОТ ОБУЧЕНИЯ К УЧЕНИЮ —

НОВАЯ ПАРАДИГМА ВЫСШЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ // Дидактика васшей школы: Сб. рефератов. Минск: БГУ, 2006. – С. 8.-34.

Серьезные проблемы, которые стоят перед нами, не могут быть решены на том уровне мышления, на котором мы находились, когда впервые с ними столкнулись.

Альберт Эйнштейн

Американские исследователи Роберт Б. Бар и Джон Таг отмечают, что в американском высшем образовании происходит смена парадигм. Кратко это можно сформулировать следующим образом. Согласно парадигме, и по сей день доминирующей, колледж есть заведение, которое существует для того чтобы обеспечивать обучение. Незаметно, но постепенно мы переходим к новой парадигме, в которой колледж есть заведение, существующее для того чтобы производить учение. Этот переход изменяет все, но он необходим.

Традиционную доминирующую парадигму мы называем парадигмой «обучения». В ее рамках колледжи создали сложные структуры для обеспечения преподавательской деятельности, которая изначально понимается как чтение пятидесятиминутных лекций. Отсюда миссия колледжа — организация обучения.

Однако теперь мы начинаем осознавать, что в рамках доминирующей парадигмы колледжи ошибочно воспринимают средство («обучение» или «подготовку») как свою задачу или конечный результат деятельности. Сказать, что задача колледжей — обеспечение обучения, равносильно утверждению, что задача Дженерал Моторс — управление конвейером, а задача здравоохранения — обеспечить занятость больничных коек. Теперь мы понимаем, что миссия колледжа — не в обучении, а скорее в том, чтобы произвести учение каждого студента, используя любое, наиболее подходящее для этого средство.

Переход к «парадигме учебы» освобождает колледжи от целого ряда ограничивающих их деятельность факторов. Сегодня, когда растет спрос на высшее образование, колледжи едва ли могут его эффективно удовлетворить при фиксированном или уменьшающемся финансировании. Следуя логике «парадигмы обучения», можно сказать, что колледжи страдают от серьезной ошибки в дизайне, так как увеличение «выходной мощности» без соответствующего увеличения затрат грозит понижением качества. Так, если колледж попытается увеличить свою продуктивность путем, например, увеличения размера академических групп или величины преподавательской нагрузки, то преподаватели очень скоро заметят, как негативно это отразилось на качестве образования.

Не менее важно и то, что «парадигма обучения» базируется на концепциях обучения, которые сегодня все чаще признаются неэффективными. Alan Guskin (Change, September/October, 1994), говоря о переходе от обучения к учению, заметил, что первичная учебная студенческая среда — достаточно пассивный лекцион-но-дискуссионный формат, при котором преподаватели говорят, а большинство студентов слушают, — противоречит почти каждому принципу оптимальной среды студенческой игры: одна из функций правил состоит в определении игрового поля и области возможностей на этом поле. Но новая парадигма может определить игру, разыгрываемую на большем или меньшем поле с большей или меньшей областью реальных возможностей. В самом деле, «парадигма учебы» расширяет игровое поле и область возможностей, радикально изменяет различные аспекты игры. В «парадигме обучения» специфическая методология определяет границы того, что могут делать колледжи, в то время как в «парадигме учебы» границы возможного определяют учеба студента и его успехи. Не все элементы новой парадигмы противоречат соответствующим элементам старой; новая — в пределах большей области возможного — включает многие элементы старой парадигмы. Например, «парадигма учебы» не исключает лекцию. Лекция становится одним из многих возможных методов, которые оцениваются на основе их способности содействовать определенному виду учения.

Говоря о переходе от «парадигмы обучения» к «парадигме учебы» мы ограничимся только высшим образованием. Проведение научных исследований — важная функция колледжей и университетов, но она находится вне рамок настоящей дискуссии. Мы сравним обе парадигмы по шести параметрам: миссия и задачи, критерии успеха, структуры обучения/учения, теория учения, продуктивность и финансирование, природа ролей.

СРАВНЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПАРАДИГМ

Миссия и задачи

При «парадигме обучения» миссия колледжа — обеспечить преподавание, обучать. Метод и продукт — идентичны. Средство есть конечный результат. В «парадигме учения» миссия колледжа — производить учение. Метод и продукты различны. Результат определяет средства.

Некоторые преподаватели могут испытать дискомфорт при слове «производить». Мы используем его потому, что оно дополнительно означает, что колледж берет на себя ответственность за учебу. Смысл утверждения о том, что колледжи должны производить учение (не обеспечить, поддержать или способствовать), заключается в том, что колледжи несут ответственность за то, в какой степени учатся их студенты. Таким образом, «парадигма учебы» смещает предмет ответственности учебных заведений с качества преподавания на учебу студентов.

Безусловно, студенты — сопроизводители учения — могут и должны нести ответственность за собственную учебу. Таким образом, ответственность — эта игра, в которой выигрыш одного определяется выигрышем другого. Игра, в которой оба игрока работают на один и тот же результат, хотя ни один из них не контролирует все переменные. Когда оба игрока берут на себя такую ответственность, получающийся в результате синергизм приводит к убедительным результатам.

Утверждение, что колледжи не могут нести ответственность за учебу, появилось потому, что понятие ответственности лишает власти. Если мы понимаем ответственность как фиксированный результат в игре с нулевым результатом, тогда только студенты, и никто другой, должны нести ответственность за свою учебу. Данная модель порождает такое понятие ответственности, которое способно найти виновного, но не способно усилить наиболее продуктивное действие. Совершенно иная концепция ответственности как структуры деятельности: когда берут ответственность на себя, то определяют цели и работают на их достижение, постоянно модифицируя свое поведение для успешного достижения поставленных задач. Взятая на себя ответственность за достижение результата — еще не гарантия достижения результата и полного контроля над всеми соответствующими переменными. Достижение результата становится критерием измерения собственных усилий. В этом смысле все — и студенты, и преподаватели, и колледж как организация — должны нести ответственность за учебу студентов.

В «парадигме учебы» колледжи несут ответственность за учебу на двух различных уровнях. На организационном уровне колледж несет ответственность за совокупность учебы и успеха студентов. Например, он несет ответственность за соответствие знаний и определенных навыков выпускников общественным потребностям. Колледж также несет ответственность на индивидуальном уровне, то есть за учебу каждого отдельно взятого студента. Например, владеет ли Мария Смит предметом химии в объеме, достаточном для присвоения ей диплома в этой области? Таким образом, университет отвечает как за собственный успех, так и за успех каждого студента.

В «парадигме обучения» колледж ставит своей целью передачу знаний от преподавателей к студентам. Колледж разрабатывает учебные курсы, программы, старается поддержать преподавание на высоком уровне, главным образом за счет обеспечения осведомленности преподавателей об открытиях в соответствующей области знания. Если появляется новая область знания, то появляется и новый курс. Главная задача «парадигмы обучения» — разрабатывать и предлагать учебные курсы.

В «парадигме учебы» цель колледжа состоит не в трансляции знаний, а в создании среды и формировании опыта, которые помогут студентам не только открыть и добыть знания для самих себя, но и стать членами сообщества ученых, осуществляющих открытия и предлагающих решения проблем. Колледж стремится к созданию серии учебных сред. «Парадигма учебы» не ограничивает колледжи в использовании средств, способствующих учебе студентов. В рамках данной парадигмы эффективные технологии учебы постоянно совершенствуются, тестируются, модифицируются, апробируются и сравниваются друг с другом. Цель «парадигмы учебы» — не в улучшении качества преподавания (хотя и это важно), а в постоянном повышении качества учебы как каждого отдельного студента, так и всех студентов в совокупности.

В рамках предыдущей парадигмы колледжи стремились предоставить широкий доступ к высшему образованию, особенно для традиционных «меньшинств», таких, например, как афро-американцы и латиноамериканцы. Очень часто сам факт доступа к высшему образованию не вносил существенных перемен в жизнь студентов. В парадигме же учебы цель студента — не в доступе, а в успехе. Под успехом мы понимаем достижение общих целей высшего образования (получение диплома, настойчивость в учебе, усвоение «нужных вещей») — то есть тех навыков и знаний, которые помогут студентам реализовать свои профессиональные и индивидуальные цели. Таким образом, колледж «парадигмы учебы» стремится к росту числа выпускников при параллельном повышении учебных стандартов.

Заменяя преподавание — как конечную цель — учебой, «парадигма учебы» делает возможным постоянное повышение продуктивности образования. В то время как в рамках «парадигмы обучения» первичная задача заключается в повышении благополучия и успеха преподавателей, включая поощрения за научные исследования и гранты, в рамках «парадигмы учебы» основной стимул заключается в более эффективном «производстве» результатов учебы. Философия колледжа «парадигмы обучения» утверждает, что без дополнительных ресурсов нельзя повысить результативность учебы, однако колледж «парадигмы учебы» рассчитывает делать это постоянно. Его интересует продуктивность учебы, а не преподавания.

Критерии успеха

В рамках «парадигмы обучения» мы судим о наших колледжах, сравнивая их друг с другом. Критерии качества определяются языком затрат и процедур. При составлении рейтинга колледжей и университетов используются такие параметры, как: степень отбора абитуриентов, число докторов философии среди преподавателей, научная репутация, рост численности студентов, увеличение финансирования, разработка новых курсов и программ. Как сказал Guskin, мы настолько преданы определению качества, выраженному языком затраченных ресурсов, что нам кажется невероятно сложным иметь дело с результатами нашего труда, а именно — с учебой студентов.

«Парадигма учебы» при необходимости включает в себя некоторые элементы нынешней системы оценки колледжей. Хотя положения системы оценки применяются более десяти лет, это не коснулось в значительной степени организации учебного процесса в рамках доминирующей «парадигмы обучения». Лишь несколько колледжей по всей стране систематически оценивают результативность учебы студентов. Многие преподаватели, представляющие калифорнийское сообщество колледжей, удивляются, когда узнают, что 45 % первокурсников осеннего набора к весне уже не появляются в аудиториях, и что в среднем студенту требуется 6 лет, чтобы получить степень «адъюнкта». Причина незнания этих результатов очень проста — в рамках «парадигмы обучения» результаты учебы студентов просто не связаны с успешным функционированием и финансированием колледжа.

Например, система оценки наших преподавателей скорее строится на оценке преподавания, нежели учебы. Декан обычно смотрит, как проходят лекции, освещен ли в них необходимый материал, владеет ли преподаватель предметом, проявляет ли он интерес к новым открытиям в этой области, готовится ли к лекциям, уважает ли мнения и суждения студентов. Но все это сводится к оценке преподавания и не отвечает на вопрос, учатся ли студенты, не говоря уже о предоставлении доказательств последнего. Многие университеты организуют преподавание исключительно на основе лекций. Вот, например, история, которая произошла в одном из университетов. Преподаватель биологии апробировал коллаборативные методы обучения на младших курсах. На одном из занятий к нему зашел декан и начал наблюдать за происходящим. В аудитории кипела работа. Студенты в группах оживленно обсуждали учебный материал. Преподаватель следил за работой каждой группы, иногда делая замечания, иногда ограничиваясь кивком головы в знак одобрения. Спустя 15 мин декан подошел к преподавателю и сказал: «Сегодня я зашел, чтобы оценить вашу работу. Я зайду в другой раз, когда вы будете преподавать».

В «парадигме обучения» преподавание оценивается языком преподавания. В «парадигме учебы» возможности среды или подхода оцениваются на основании их воздействия на обучение. Если обучение происходит, то среда функционирует. Если в среде «А» студенты учатся лучше, чем в среде «Б», то среда «А» — более мощная. Чтобы узнать это в рамках «парадигмы учебы», мы бы оценивали учебу студентов постоянно.

Оценка результатов работы университета аналогична оценке работы класса, как это описано K. Patricia Cross and Тhomas An-gelo. Наш собственный опыт проведения семинаров по подготовке к аудиторной оценке показал, что преподаватели охотно делятся трогательными рассказами о том, как даже ограниченное использование этих технологий побудило их значительно пересмотреть практику собственного преподавания, даже не взирая на то, что на выработку этой практики были затрачены многие годы. Mimi Steadman, проводивший исследование работы преподавателей, практикующих аудиторную оценку, обнаружил, что 88 % опрошенных отметили изменения в своей манере преподавания. Сначала нас это настораживало. Каким образом столь небольшой объем информации может вызвать значительные изменения в поведении преподавателя? Но, поразмыслив, мы все расставили на свои места. Такая информация является «обратной связью» с учебным процессом и его результатами; информация, которую преподаватели собирают редко. Узнав о том, что студенты не учатся, преподаватели поняли, что необходимо что-то делать с методами преподавания, которые они используют. Нам кажется, что подобным образом в рамках «парадигмы учебы» обратная связь по результатам учебы, представленная на уровне руководства, может иметь соответствующее воздействие на деятельность колледжа и на средства, которые он использует для осуществления учебы.

Несомненно, можно сказать, что настоящее образование невозможно измерить. Как нельзя измерить, например, истинное понимание произведения искусства. Но из этого не следует, что полезная и значимая оценка невозможна вообще.

Если мы сравним результаты оценки с затратами, определяющими политику в «парадигме обучения», то обнаружим, что измерение результатов дает куда более достоверную информацию об учебе, нежели измерение входных затрат. Результаты учебы включают все, что студенты делают в процессе приобретения учебного опыта. Любое измерение продуктов образовательной деятельности студентов есть измерение результата учебы. Мы можем подсчитать число страниц, исписанных студентами, число часов, которое они проводят за компьютерами, количество решенных задач по математике.

Безусловно, было бы глупо такими методами определять стимулы деятельности колледжа, и поэтому мы их не рекомендуем, хотя любой из них мог бы дать гораздо более полезную информацию о состоянии учебы, чем распространенное сегодня измерение входных затрат с полным игнорированием результатов. Логичней было бы финансировать колледж на основании количества решенных студентами задач по математике, нежели на основании числа студентов, находящихся в аудитории во время занятий по математике. Мы подозреваем, что любая система стимулов деятельности организации, базирующаяся на знании результатов, будет более способствовать учебе, чем система стимулов деятельности, базирующаяся на затратах. Уже сегодня при помощи имеющихся в нашем распоряжении средств мы можем построить разумную систему оценки знаний.

«Парадигма учебы» требует, чтобы мы обратили внимание на совет Wingspread Group: «Новые формы оценки должны сместить акцент на определение того, чему выпускники колледжа научились, на тот уровень знаний и навыков, которого они достигли, и на потенциал их самостоятельного обучения в будущем».

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: