РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

по дисциплине «Психолингвистика»

по специальности 050301 «Русский язык и литература»

по циклу «ДПП.Р.01 Дисциплины предметной подготовки»

Екатеринбург – 2012

Рабочая учебная программа по дисциплине «Психолингвистика»

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Екатеринбург, 2012. – 37 с.

Составители:

_______Гридина Татьяна Александровна, доктор филологических наук, профессор кафедры общего языкознания и русского языка УрГПУ;

Рабочая учебная программа обсуждена на заседании кафедры общего языкознания и русского языка УрГПУ

Протокол от 28.06.2012 г. № 16

Зав.кафедрой _________________д.ф.н., проф. Т.А. Гридина

Директор ИФКиМК ________ д.ф.н., проф. Н.И. Коновалова

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Актуальностьвведенияданного курса в практику вузовского преподавания обусловлена общими тенденциями развития современной лингвистики, связанными со сменой системоцентрической парадигмы изучения языка на текстоцентрическую, функционально-речевую. Предметом лингвистики становится речевая деятельность и сам говорящий как языковая личность. Это требует обращения к изучению специфики процессов речепорождения и речевосприятия, к проблеме представленности (отражения) языка в сознании конкретных его носителей. Интеграция психологии и лингвистики – продуктивный путь для выявления всей сложности механизмов, формирующих языковую/речевую способность и коммуникативную компетенцию личности, для изучения роли языка в процессах мыслительной деятельности и специфики формирования (отражения) в языке картины мира. Интегральный (психолингвистический) подход к анализу языковых (речевых) феноменов, к изучению языка как деятельности основывается на идеях, сформулированных в работах видных отечественных психологов (А.Р. Лурии, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева и др.), а также в философской концепции языка В. фон Гумбольдта и представителей психологического направления в языкознании (Г. Штейнталя, А.А. Потебни, И.А. Бодуэна де Куртенэ, Л.В. Щербы), в трудах представителей школы функциональной лингвистики (В. Матезиуса, Р.Якобсона и других членов Пражского лингвистического кружка). Общая тенденция к интеграции лингвистики с другими областями знания выражается в появлении новых направлений в изучении языка – этнолингвистики, социолингвистики, когнитивной лингвистики, имеющих непосредственную связь с проблематикой психолингвистических исследований.

Специфика специальности 030501 – «Русский язык и литература» при изучении дисциплины «Психолингвистика» предполагает акцентирование в содержании курса аспектов, связанных с экспериментальным исследованием различных компонентов языковой (речевой) способности, что позволяет представить язык (его структурные единицы) в психологическом освещении: с одной стороны, как систему социально закрепленных средств, определяющих специфику категоризации внеязыковой реальности, оформления мыслительных представлений; с другой стороны, как систему, присвоенную каждым конкретным индивидом и определяющую языковую/речевую компетенцию личности, уровень владения языком, психологическую реальность восприятия говорящими языковых форм и значений. Психолингвистический подход к языку дает возможность увидеть константные и динамические параметры вербальных знаков, выявить их ассоциативное наполнение как результат присвоения индивидом социального опыта в процессе личностной обработки получаемой языковой (речевой) и внеязыковой информации.

Цель курса –формирование у студентов теоретических знаний о соотношении собственно лингвистической (системно-структурной) и психолингвистической (речедеятельностной) моделей языка, а также выработка умений и навыков экспериментального исследования специфики различных компонентов языковой (речевой) способности в прикладных целях, прежде всего для обучения языку как средству успешной коммуникации.

Задачи курсав соответствии с поставленной целью предполагают следующее:

1) сформировать у студентов теоретические знание об основных аспектах речевой деятельности и компонентах языковой /речевой способности;

2) познакомить студентов с основными методами психолингвистических исследований и возможностями их применения в практическом анализе единиц вербального кода (звуков, слов, словосочетаний, высказываний, текста) как объектов восприятия и осмысления;

3) выработать у студентов практические навыки постановки и обработки данных психолингвистического эксперимента в применении к конкретному языковому материалу;

4) сформировать у студентов психологическую готовность к применению полученных знаний, умений, навыков в самостоятельной профессиональной деятельности.

Итоговая форма отчетности – экзамен.

Экзаменационный билет включает в себя три вопроса: 1) теоретический вопрос по одному из разделов курса; 2) анализ содержания первоисточников, изученных на семинарских занятиях (см. планы семинарских занятий); 3) описание эксперимента, предварительно проведенного студентом с использованием одного из изученных методов (в применении к материалу школьной программы изучения русского языка или в применении к материалу выпускной квалификационной работы).

Требования к текущей аттестации:посещение лекционных и практических занятий, выполнение аудиторных и внеаудиторных заданий.

Требования к промежуточной аттестации: 1) выполнение задания по проведению и обработке психолингвистического эксперимента, 2) наличие конспектов рекомендованных для изучения источников; 3) активная работа на практических занятиях.

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

2.1. Учебно-тематический план очной формы обучения

2.2. Учебно-тематический план заочной формы обучения

СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

1. Введение. Объект и предмет психолингвистики. Принципы психолингвистического подхода к изучению языка.

Определение психолингвистики как интегративной науки. Сведения из истории возникновения психолингвистики. Причины, способствовавшие появлению данной области знания: реакция на структурализм в лингвистических исследованиях, практические потребности кросскультурной коммуникации.

Речевая деятельность как объект психолингвистики. Отличие лингвистического и психолингвистического подходов к изучению речевой деятельности: 1) предмет лингвистики - язык как системно-структурное образование, закрепленное в сознании социума, и речевая деятельность как реализация общего системного алгоритма; 2) предмет психолингвистики - речевая деятельность как совокупность реальных процессов говорения и понимания, как реализация языка конкретными его носителями, т.е. язык как система, отраженная в сознании личности. Факторы «человека», «ситуации» и «эксперимента» как основные составляющие психолингвистического подхода к изучению речевой деятельности.

Основные задачи психолингвистики на современном этапе: изучение механизмов (моделей) порождения и понимания речи, структуры языковой способности с учетом разных факторов развития языковой личности (онтогенетических, социокультурных, национально-этнических, психологических).

Смежные с психолингвистикой области исследования: этнолингвистика, социолингвистика, онтолингвистика (лингвистика детской речи), коммуникативная лингвистика, лингвокультурология.

2. Языковая и речевая способность. Понятие о речевой активности. Коммуникативная компетенция языковой личности. Структура языковой личности. Критерии креативности языковой личности. Онтогенез речевой способности.

Понятие языковой способности в опоре на определения отечественных и зарубежных лингвистов и психолингвистов (Бодуэна де Куртенэ, Л.В. Щербы, Н. Хомского, А.М. Шахнаровича, Н.В. Уфимцевой, С.Н. Цейтлин и др.). Теории происхождения (развития) языковой способности: имитативная теория, теория «врожденных идей» (врожденной языковой способности), деятельностная теория развития языковой способности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев). Разграничение понятий «языковая способность» и «речевая способность» как знания о «правилах» языка (полученных из речевого опыта или в процессе обучения языку) и реального владения языком (речевого исполнения): сompetence и perfornance (в терминах Н.Хомского). Коммуникативная компетенция языковой личности как способность к эффективной реализации целей общения.

Речевая активность как интенция говорящих к реализации (проявлению) лингвистической компетенции (в том числе интенции к речетворчеству). Структура языковой способности в соотнесении с уровневой организацией языковой системы.

Содержание понятия «языковая личность»: 1) любой носитель языка независимо от уровня проявления языковой /речевой/коммуникативной компетенции и степени речевой активности; 2) носитель языка, проявляющий способность к речетворчеству, к креативности в речевой деятельности. Критерии креативности языковой личности (по Х. Трику): оригинальность, спонтанная семантическая гибкость, образная адаптивная гибкость, способность к осознанному нарушению прогноза. Способность говорящих к осознанной языковой игре.

Онтогенез языковой/речевой способности: детская речь как сфера появления языковых потенций. Основные особенности усвоения языка ребенком: «разрешение» оппозиции «система-норма» в пользу системы (явления сверхгенерализации, сдвинутой референции, симметризации грамматических и лексических оппозиций); функциональная и динамичная системность в упорядочении приобретаемых из речевого опыта знаний о языке. Ментальные доминанты языкового сознания в онтогенезе: доминанта личностного смысла, мотивационная доминанта, экспрессивно-эмоционально-оценочная доминанта, антропоморфная доминанта, экспериментальная доминанта.

3. Понятие о структуре речевого акта. Проявление основных функций языка в речевой деятельности.

Речевая деятельность как процесс межличностной коммуникации. Основные компоненты речевого акта (в модели Шеннона - Р. Якобсона): говорящий – слушающий, сообщение, код сообщения, контакт, канал коммуникации. Основные функции языка как реализация акцента отправителя сообщения на одном из компонентов речевого акта: информативная, коммуникативная, фатическая (контактоустанвливающая), волюнтативная, эмотивная, поэтическая, магическая (суггестивная), метаязыковая.

4. Способы передачи информации в речевой деятельности. Основные виды и функции невербальной коммуникации.

Невербальная коммуникация – особый код межличностного общения, взаимодействие с помощью неречевых средств. Синтетичность, ситуативность, многозначность, спонтанность как сущностные характеристики невербальной коммуникации.

Соотношение вербальной и невербальной коммуникации в аспекте их взаимодействия. Конгруэнтность/неконгруэнтность вербального и невербального кодов коммуникации: невербальное сообщение как дополнение, дублирование (усиление), замещение, опровержение, регулирование вербального сообщения. Функции невербалики в передаче информации о личности отправителя сообщения (темпераменте, эмоциональном состоянии, «я»-образе, социальном статусе и т.п.); информации об отношении участников коммуникации друг к другу (доминирование – зависимость одного из коммуникантов, социальная или эмоциональная близость или отдаленность коммуникантов, динамика их взаимоотношений в процессе общения); информации об отношении участников коммуникации к самой ситуации общения.

Основные каналы и виды невербальной коммуникации: акустическая (воспринимаемая органами слуха): паузы, кашель и т п. и просодика – темп, тембр голоса и т.п., оптическая (визуальный канал восприятия): кинесика – мимика, поза, жесты, контакт глазами; тактильно-кинестезическая (кожно-тактильный канал восприятия): рукопожатие, поцелуй, похлопывание и т.п.; ольфакторная (обонятельный канал восприятия): запах тела и косметики.

5. Речь и мышление как психолингвистическая проблема. Основные теории речепорождения

Основные концепции (модели) речепорождения, существующие в отечественной психолингвистической (психологической) традиции.

Модель речепорождения Л.С. Выготского как поиск внутреннего связующего звена между мыслью и словом. Понятие о внутренней речи. Соотношение внешнего (звукового, фазического), внутреннего (семантического) планов речи и плана внутренней речи. Эгоцентрическая речь ребенка как база для изучения внутренней речи. Основные черты эгоцентрической речи в сопоставлении с характеристиками внутренней речи. Полемика Л.С. Выготского с Ж. Пиаже относительно функций эгоцентрической речи. Характеристики внутренней речи, по Л.С. Выготскому: редукция звуковой стороны речи, редукция (трансформация) структурного облика слова до отдельных символов; чистая предикативность внутренней речи; преобладание смысла над значением, вливание смыслов, склеивание смыслов (симультанность содержания внутренней речи по сравнению с эксцессивностью содержания внешней речи). Понимание внутренней речи как «мыслительного черновика» будущего высказывания.

Экспериментальное изучение кодов мыслительной деятельности в концепции речепорождения Н.И. Жинкина. Понятие универсального предметного кода (УПК) как языка интеллекта и теория кодовых переходов во внутренней речи (соотношения образного и предметно-схемного, буквенного, речедвигательного кодов во внутренней речи).

Современные психолингвистические модели речепорождения (А.А. Леонтьев, Р.М. Фрумкина, И.А. Зимняя) как программа алгоритмизированных операций, последовательно реализующих замысел речевого сообщения. Модель речепорождения в концепции московской психолингвистической школы (А.А. Леонтьев).

6. Проблемы восприятия и понимания речи. Особенности интерпретации речевого сообщения.

Порождение и восприятие речи в аспекте их сходства и различия. Активный характер восприятия речи, интерпретационная природа данного процесса. Зависимость восприятия речи от факторов «ситуация речи», «компетенция адресанта и адресата речи», «вероятностный прогноз, обусловленный спецификой языковой системы», «креативные способности коммуникантов», «этнокультурная специфика сообщения», «форма речи (устная или письменная)», «контакт между коммуникантами» и т.п. Реализация антиномии «понимания/непонимания в процессах речевосприятия.

7. Язык в психолингвистическом освещении. Фоносемантика.

Психолингвистический подход к изучению звуковых единиц языка и речи. Лингвистическое определение звука (фонемы) как односторонней единицы языковой материи, обладающей лишь планом выражения. Психолингвистическое определение звука как единицы, обладающей особым типом значения – фонетическим. Ассоциативный характер фонетического значения. Синестезия, звукосимволизм и эвфония как факторы, обусловливающие фонетическое значение звуковых единиц. Фоносемантика как наука о фонетическом значении звуковых единиц.

Экспериментальные исследования фонетического значения (А.П. Журавлев, В.П. Воронин).

Соотношение примарной (звукоподражательной) и вторичной (звукосимволической, эвфонической) фонетической мотивированности. Соотношение лексических и фонетических значений. Реализация фонетических значений звуковых единиц в художественном тексте: звукопись и звукоизобразительность, звукосимволизм. Проблема универсальности фонетического значения, этнокультурный аспект восприятия фонетического значения.

8. Язык в психолингвистическом освещении. Психосемантика.

Психосемантика как наука о законах присвоения значений носителями языка, психологической природе восприятия языковых значений.

Проблема психологической реальности значения слова. Соотношение лингвистической и психологической моделей значений лексических единиц. Характер отражения значения в сознании индивида (опора на эмпирические, наивно-житейские знания о мире или понятийное, научное знание ). Ассоциативная структура слова как коррелят реальной представленности значения слова в сознании индивида. Соотношение психологических понятий «значение», «личностный смысл», «чувственная ткань» и лингвистических понятий «денотат», «сигнификат» (ядерные – интегральные и дифференциальные семы), «коннотат», «лексический фон» (ближняя и дальняя периферия значения); узуальный и актуальный и личностный смысл слова в речевом употреблении. Психолингвистическая модель лексического значения слова как реализация деятельностного подхода к его интерпретации (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, В.П. Петренко) и интегральной полевой модели представления значения в лингвистических исследованиях (И.А. Стернин). Ассоциативный потенциал слова как основа его актуализации и реализации в речи.

Слово как способ «удвоения» мира. Языковая картина мира. Понятие ментального пространства как способ концептуализации мира, отраженной в языке и в сознании конкретного индивидуума.

9. Словообразование в речевой деятельности. Психолингвистические аспекты изучения грамматики.

Психолингвистический подход к изучению механизмов словообразования. Мотивационное значение слова как результат процессов апперцепции. Особенности воплощения знания об обозначаемом через внутреннюю форму слова. Психологическая природа восприятия мотивированного слова: идиоматичность лексического значения производных слов; вариативность интерпретации мотивационного значения; прогностический характер мотивационных моделей; динамичность ономасиологических структур. Ассоциативный потенциал словообразовательно мотивированного слова. Соотношение аспектов членимости и производности. Психологическое восприятие членимости слова (вопрос о «значении» унификсов и аффиксоидов, «значения» связанных и уникальных корней: проблема выделения радиксоидов и унирадиксоидов ).

Использование механизмов словообразовательной мотивации в речевой деятельности для реализации целей общения в ситуации непонимания, незнания общеупотребительного слова или наличия языковой лакуны. Словотворчество как проявление креативных способностей личности. Словообразовательная деятельность в онтогенезе.

10. Экспериментальные методы психолингвистических исследований.

Эксперимент как исследовательская процедура. Преимущества эксперимента в сравнении с методом непосредственного наблюдения. Экспериментальный метод как реализация хорошо обоснованной теории. Методика постановки эксперимента. Репрезентативность выборки и количество информантов как условие эффективности использования экспериментальной методики. Валидность эксперимента. Виды экспериментальных методик, используемых в психолингвистическом эксперименте: методика опознания, методика идентификации, методика заполнения пустых клеток (вероятностное прогнозирование) и др.

Основные экспериментальные методы психолингвистических исследований: метод свободного и направленного ассоциативного эксперимента, метод измерения семантического дифференциала Ч. Осгуда, метод кластерного анализа, метод индексации текста, метод построения индивидуальных семантических пространств.

11. Лекции–консультации. Психолингвистические аспекты изучения грамматики.

Грамматические категории с точки зрения психологической реальности их восприятия. Грамматическая семантика слова в аспекте восприятия: проблема разграничения слова и словоформы. Психологическая реальность восприятия грамматических категорий рода, числа, лица, времени и др. (например, семантическое обоснование родовой принадлежности неодушевленных существительных).

Синтаксическая структура (словосочетание, предложение) как коррелят логики развертывания мысли. Соотношение психологической и формальной (синтаксической) структуры высказывания.

Обоснование экспериментальной гипотезы и методики постановки психолингвистического эксперимента в применении к конкретному языковому материалу.

Практические занятия

1. Свободный ассоциативный эксперимент. Отработка методики проведения эксперимента и обработки экспериментальных данных.

Количественная обработка данных эксперимента (индексация полученных реакций на слово-стимул по степени их повторяемости). Выделение ядра и периферии ассоциативного поля слова-стимула.

Качественная обработка данных ассоциативного эксперимента: выделение парадигматических, синтагматических, тематических реакций. Установление отношений координации, суперординации и субординации между словом-реакцией и словом-стимулом.

Подтверждение, уточнение или опровержение экспериментальной гипотезы на основе полученных данных. Экспериментальная гипотеза обычно связана с выявлением прогнозируемых стереотипов содержательной интерпретации слова.

2. Направленный ассоциативный эксперимент.

Отрабатывается экспериментальная методика получения ассоциаций при введении ограничений в задаваемый стимул или реакцию с целью выявления ассоциаций, спроецированных на речевую реализацию слова в конкретных условиях.

Экспериментальная гипотеза предполагает наличие в слове-стимуле и слове-реакции каких-то взаимообусловливающих факторов их совместной реализации, что выявляет не только поверхностные (наиболее частотные, внеконтекстуальные), но и глубинные связи между лексемами.

3. Метод кластерного анализа.

Отрабатывается экспериментальная методика классификации спонтанно подобранного (сформированного) языкового материала. В основе метода кластеризации лежит гипотеза о соответствии направлений классификации материала внутренней структуре его организации в сознании индивидов.

4. Метод семантического дифференциала.

Отрабатывается методика сопоставления сходных или различных по своим семантическим характеристикам объектов с применением методики шкалирования по заданным в виде антонимов параметрам. Для шкалирования предлагаются различные группы лексических единиц (имена собственные, асемантичные звукокомплексы – квазислова, производные и непроизводные лексемы, слова-синонимы, слова одной тематической группы и т.п.), а также тексты (например, рекламные) с целью их оценки по соответствующим параметрам. Экспериментальная гипотеза основана на признании существенной роли коннотативных компонентов в механизме восприятия и личностной интерпретации значений слов и текстов.

5. Метод индексации текста.

Отрабатывается методика выявления ключевых слов текста с целью установления характера его содержательной интерпретации испытуемыми. Предлагаются также процедуры восстановления (опознания) исходного индексированного текста по ключевым словам, многократного пересказа текста (при передаче его содержания по цепочке от одного испытуемого к другому) с целью выявления, во-первых, допустимого предела трансформации текста без ущерба для его опознания; во-вторых, для выявления базовых и периферийных для запоминания компонентов текста; в-третьих, для выявления личностной интерпретации сообщения. Исследуются процессы свертывания и развертывания исходного текста в условиях полноты или дефицита информации о его содержании.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА И ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Задания для самостоятельной работы

1.Конспектирование работы Л.С. Выготского «Мысль и слово» // Избранные психологические труды. Психология развития как феномен культуры. М, 1996 (с. 393 –471).

Контрольные вопросы:

· Как Л.С. Выготский доказывает мысль о нетождественности мышления и речи? Как развиваются смысловая и формальная сторона речи в онтогенезе? Как проявляется различие между мышлением и речью при обращении к психологической и формальной структуре высказывания?

· Какие планы внешней речи выделяет Л.С. Выготский? Характеристикой какого плана внешней речи является внутренняя речь? В чем состоит различие между устной и письменной речью? К каким характеристикам (свойствам) устной и письменной форм речи приближается по своей функции и структуре внутренняя речь?

· Как рассматривает Л.С. Выготский соотношение значения и смысла?

· Что означает фраза Л.С. Выготского: «Мысль не выражается, но совершается в слове»? Приведите аргументацию автора.

· Какой метод избирает Л.С. Выготский для изучения внутренней речи? В чем состоит суть полемики Л.С. Выготского с Ж. Пиаже о природе эгоцентрической речи ребенка?

· Почему (на каком основании) Л.С. Выготский отвергает определения (понимания) внутренней речи, существовавшие до него в психологии?

· Какие характеристики внутренней речи выделяет Л.С.Выготский в структурном, функциональном и семантическом плане?

2. Конспектирование работы Н.И. Жинкина «О кодовых переходах во внутренней речи» // Язык. Речь. Творчество. Избр. труды. М., 1998, с. 146-162.

Контрольные вопросы:

· Каково, по Н.И. Жинкину, соотношение мышления и языка в плане их структуры: всегда ли структура процесса мыслительной деятельности соответствует структуре речевого высказывания?

· Какое определение языка и мышления дается в работе?

· Как формулирует Н.И. Жинкин основную проблему исследования связи между языком и мышлением?

· Что понимается в работе под термином «код»?

· Как формулируется основная задача работы применительно к проблеме исследования внутренней речи?

· В чем суть методики центральных речевых помех, используемого Н.И. Жинкиным для выявления кодовых переходов во внутренней речи?

· В чем содержание основной и дополнительной серии опытов, каковы результаты экспериментального исследования связи языка и мышления при использовании методики торможения речедвижений в процессе внутренней речи?

· Что понимает Н.И. Жинкин под универсальным предметным кодом внутренней речи?

· Как соотносятся концепция универсального предметного кода Н.И. Жинкина с пониманием специфики кода внутренней речи у Л.С. Выготского?

3. Проведение эксперимента с использованием одного из психолингвистических методов, обработкау полученных данных в соответствии с поставленной гипотезой.

Примерные вопросы к экзамену

1.Объект и предмет психолингвистики. Принципы психолингвистического подхода к изучению языка.

2. Языковая и речевая способность. Понятие о речевой активности. Коммуникативная компетенция языковой личности. Теории происхождения (развития) языковой способности: имитативная теория, теория «врожденных идей», деятельностная теория развития языковой способности. Основные характеристики детской речи в плане соотношения системы языка и языковой способности ребенка.

3. Содержание понятия «языковая личность». Структура языковой личности. Критерии креативности языковой личности.

4.Понятие о структуре речевого акта. Проявление основных функций языка в речевой деятельности.

5. Способы передачи информации в речевой деятельности. Основные виды и функции невербальной коммуникации.

6. Речь и мышление как психолингвистическая проблема. Основные теории речепорождения в современной психолингвистике как программа алгоритмизированных операций, последовательно реализующих замысел речевого сообщения. Модель речепорождения в концепции московской психолингвистической школы (А.А. Леонтьев).

7. Проблемы восприятия и понимания речи. Особенности интерпретации речевого сообщения.

8. Язык в психолингвистическом освещении. Фоносемантика как наука о фонетическом значении звуковых единиц.

9. Язык в психолингвистическом освещении. Психосемантика. Проблема психологической реальности значения слова. Соотношение лингвистической и психологической моделей лексического значения. Психолингвистическая интерпретация значения слова. Психолингвистическая модель лексического значения слова как реализация деятельностного подхода к его интерпретации (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, В.П. Петренко).

10. Проблемы психосемантики. Слово как способ «удвоения» мира. Языковая картина мира. Понятие ментального пространства. Принципы построения индивидуальных семантических пространств.

11. Эксперимент как исследовательская процедура. Виды экспериментальных методик, используемых в психолингвистическом эксперименте: методика прямого толкования, методика идентификации, методика заполнения пустых клеток (вероятностное прогнозирование), градуальное шкалирование и др.

12. Основные экспериментальные методы психолингвистических исследований: метод свободного и направленного ассоциативного эксперимента, метод измерения семантического дифференциала Ч. Осгуда, метод кластерного анализа, метод индексации текста

13. Контрольные вопросы по работам Л.С. Выготского и Н.И. Жинкина.

14. Прокомментировать эксперимент с использованием одного из психолингвистических методов, представить обработку полученных данных в соответствии с поставленной гипотезой.

ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ОСВОЕНИЯ

СОДЕРЖАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

Выпускник должен ориентироваться в теоретических проблемах психолингвистики, определяемых современным уровнем разработки данной области научного знания:

· владеть терминологическим аппаратом психолингвистики;

· знать основные психолингвистические концепции, связанные с изучением процессов речепорождения и речевосприятия;

· уметь практически использовать знание об экспериментальных методах психолингвистических исследований (формулировать гипотезу относительно свойств изучаемого объекта и доказывать или опровергать ее справедливость путем корректной постановки эксперимента и соответствующей обработки данных, полученных экспериментальным путем);

· видеть возможность (владеть навыками) применения психолингвистических методик в практике преподавания русского языка в школе.

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

6.1. Рекомендуемая литература

Основная

Белянин В.П.Введение в психолингвистику. - М., 1999.

Горелов Н.В., Седов К.Ф.Основы психолингвистики. - М., 1998.

Залевская А.А.Введение в психолингвистику. - М., 1999.

Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М., Воронеж, 2001.

Леонтьев А.А.Основы психолингвистики. - М, 1997.

Сахарный Л.В.Введение в психолингвистику. - Л., 1989.

Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М., 2001.

Шахнарович А.М. Общая психолингвистика. - М., 1995.

Дополнительная

Алефиренко Н.Ф. Спорные проблемы семантики. - Волгоград, 1999.

Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. - М., 1997.

Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. Изб. труды. - М., 1996.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: