Сделай Сам Свою Работу на 5

Психология межкультурных отношений в поликультурном образовании





Глава 5 КУЛЬТУРА И СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ

 

в результате изучения главы 5 студент должен:

знать

· особенности и риски при общении учащихся в классе со смешанным этнокультурным составом;

· особенности и риски при общении педагогов с учащимися в классе со смешанным этнокультурным составом;

уметь

· организовывать психологическую поддержку учащихся в классах со смешанным этнокультурным составом;

· прогнозировать конфликты и способы их протекания в классах со смешанным этнокультурным составом;

· организовывать обучение всех заинтересованных участников педагогического процесса по вопросам поликультурного образования;

владеть

· методами формирования культуры мира и культуры межнационального общения в рамках воспитательной работы образовательного учреждения;

· методами обучения педагогов для работы в классах со смешанным этнокультурным составом.

 

Психология межкультурных отношений в поликультурном образовании

 

При организации поликультурного образования нужно обращать особое внимание на социально-эмоциональное развитие учащихся. Социально-эмоциональное развитие учащихся играет важную роль в процессе межличностного общения.



В реальной практике, когда перед педагогами и психологами образования ставится задача подготовки детей к общению в поликультурной среде,чаще всего не придается значения влиянию культурных отличий окружающей ребенка среды на его развитие, т.е явлению культурной трансмиссии. В связи с этим важно рассмотреть специфику воздействия на социализацию маленьких детей культурной специфики их ядерной семьи, поскольку влияние на них таких институтов социализации, как детский сад и школа, существенно меньше семьи.

Одна из доминирующих теорий социально-эмоционального развития была предложена Э. Эриксоном. Согласно этой теории развитие человека осуществляется на протяжении всей жизни через так называемые психосоциальные кризисы, в которых человек делает выбор своего дальнейшего пути развития. Хотя Эриксон разработал свою теорию в США, он опирался на исследования, включающие представителей различных культур. И кросс-культурные исследования, как отмечает Д. Мацумото, в целом эту теорию подтверждают. Однако, добавляет он, культуры отличаются в том, как они определяют успешность того или иного решения кризиса.



Кроме того, ярлыки, которые Эриксон использовал для описания конфликтов, лежащих в основе каждой стадии, могут быть менее приемлемыми в разных культурах. Так, в качестве альтернативы автономии он использовал слова «стыд» и «сомнение». Однако в коллективистических культурах, где не поощряется слишком сильная автономия, альтернативой могут стать «отношения поглощения». А стыд, напротив, в этих культурах нередко используется против слишком сильной автономии. Таким образом, можно утверждать, что существует взаимосвязь между принятым в культуре нормативным вариантом прохождения стадий развития и особенностями культуры.Последние удобно описывать, пользуясь параметрами, выделенными Г. Ховстеде. При этом можно заметить, что каждый из этих параметров оказывает наибольшее воздействие на одну из псuxосоциальных стадий. Рассмотрим, как это происходит на каждой из них.

Ховстеде выделены следующие параметры.

Индивидуализм - коллективизм - это степень преобладания в культуре индивидуальных или групповых ценностей. Индивидуалистической считается культура, в которой личные ценности, достижения преобладают (США), коллективистской - культура с преобладанием коллективных интересов (Китай, Япония).

Дистанция власти - это степень принятия иерархического распределения власти как в организациях, так и в обществе. В культурах с высокой дистанцией власти (Албания, Россия, Китай) большее распространение получает авторитарный тип отношений, основанный на принуждении. Низкая дистанция власти (Англия: Австрия, Германия, Швеция) предполагает более демократичные отношения между имеющими власть людьми и лицами, занимающими более низкое положение.



Избегание неопределенности отражает тенденцию избегать риска и неопределенности в обыденной жизни. Культуры с высоким уровнем избегания неопределенности (Греция, Испания, Япония, Франция, Бельгия) тяжело переживают жизненные изменения, стараются снизить их влияние через регламентацию жизни, опору на большое количество норм и правил в общении и поведении. В культурах с низким избеганием неопределенности социальные отношения слабо регламентированы, новые ситуации и неопределенные правила не избегаются (Великобритания, Дания, Швеция, США).

Маскулинность - феминность - ориентация культуры на ценность мужского поведения - агрессивного, направленного на завоевание статуса и личных достижений. В маскулиннных культурах ценятся активность и деятельность, в феминных - заботливость, сотрудничество.

 

На первой стадии, к которой Э. Эриксон относит первый год жизни малыша, решается важнейший жизненный вопрос стоит ли доверять окружающему миру или же он представляет опасность. Как и многие другие зарубежные и отечественные психологи, в формировании у ребенка доверия к окружающему миру ключевую роль он отводит отношениям к матери. Влияние качества отношений с матерью на развитие личности ребенка легло в основу теории Дж. Боулби. Он ввел понятие привязанности к матери как фактора, влияющего на формирование у ребенка доверия к окружающему миру. Привязанность к матери согласно Дж. Боулби формируется у ребенка примерно в 6-8 месяцев и является достаточно стойким образованием. Им выделено три основных типа привязанности. Определение типа привязанности происходит через так называемый тест чужого человека (М. Эйнсворт и С. Белл). Он включает в себя наблюдение за реакциями ребенка на чужого человека сначала в присутствии матери, затем один на один и потом снова с матерью. Уверенная привязанность проявляется как позитивная реакция на незнакомца в присутствии матери, огорчении при ее уходе и возобновлении активности при ее возвращении. Тревожно-требующая привязанность проявляется как настороженность при появлении незнакомца даже в присутствии матери, острая реакция на ее уход и требование долгого успокаивания после возвращения. Дети с тревожно-избегающей привязанностью, напротив, не ищут близости с матерью ни до ее ухода, ни после, слабо реагируют на присутствие незнакомца.

Однако с учетом влияния культуры и принятых в ней способов ухода за детьми теория Дж. Боулби должна быть подкорректирована. Как отмечают многие исследователи, привязанность нужно рассматривать в социокультурном контексте. Во-первых, культуры отличаются степенью участия матери и других членов семьи - отца, братьев и сестер и других родственников. Во-вторых, культурные традиции в воспитании влияют на те формы привязанности, которые оцениваются в тесте чужого человека. В-третьих, культуры предъявляют разные требования к качеству формирующейся привязанности.

Действительно, в тех культурах, в которых помимо матери вокруг ребенка находится много родственников и знакомых, некоторые из которых тоже осуществляют о нем заботу, помимо привязанности к матери у ребенка формируется так называемая множественная привязанность к этим людям. В их обществе он также чувствует себя безопасно и спокойно, как и с матерью.

В качестве иллюстрации этого положения можно привести современные исследования развития детей в Италии, которых растят «всем миром». Мать при этом с ребенком редко остается одна, и 70% времени за малышом ухаживает не она, а другие люди. Оказалось, что такие дети приобретают выраженное доверие к миру взрослых даже малознакомых людей. Этому способствует присутствующее в культуре эмоционально-позитивное отношение к маленьким, даже чужим детям. Поэтому малыши приобретают опыт получения позитивного внимания - зрительного контакта и улыбки от взрослых на улице и других общественных местах. В качестве примера можно привести казахские семьи. В Казахстане еще не так давно не было отдельно живущих нуклеарных семей, что только частично связано с экономическими причинами, а в не меньшей степени с тем, что традиционно казахи живут большой (в прошлом - кочевой) семьей. По казахским традициям младший сын нередко остается жить с родителями и создает свою собственную семью в родительском доме, что исключает в казахской семье стадию монады, существующую в американских семьях, во время которой одинокий молодой человек, финансово практически самостоятельный, живет отдельно от своих родителей. Во многом следствием этого является спутанность, с нашей точки зрения, семейных ролей. Так, в Казахстане нормальным явлением считается семья, в которой шесть - восемь детей. В этом случае старшая девочка является «функциональной матерью» для своих младших братьев и сестер.

С возможностью формирования множественной привязанности соглашается В. Романова. Исследования показали успешность группового ухода за младенцами в израильских кибуцах, а также, что мать и групповой опекун обычно обеспечивают равный комфорт. В. Романова также отмечает: в теории привязанности подчеркивается особая роль физического контакта в формировании эмоциональной связи между младенцем и объектом привязанности. Поэтому те культуры, в которых ребенок имеет больше телесного контакта не с матерью, а с другими людьми, именно к ним будет обращать свою привязанность. В. Романова иллюстрирует свои слова описанием детей в северной Нигерии, где за младенцем, как правило, ухаживает несколько нянек, ребенок больше всего привязывался к тому человеку, с которым больше физически контактировал, а не к тому, который кормил.

В связи с этим нужно отметить влияние потребности в тактильном взаимодействии на формирование привязанности. Как известно, она сильнее выражена у людей коллективистской культуры, чем индивидуалистической. У последних регуляция близости в межличностных отношениях достигается благодаря вербальному самораскрытию. Можно предположить, что младенцы из коллективистских культур будут получать больше тактильной стимуляции, чем из индивидуалистических.

Что касается методов определения типа привязанности - теста чужого человека, то в его основе - реакция младенца на незнакомца. Однако культурные способы воспитания детей существенно отличаются по опыту пребывания с чужими людьми (где-то его больше, где-то он почти отсутствует). Так, как известно, японские матери редко поручают ребенка заботе других людей, что может сказаться на результатах теста. Но это не означает, что японские дети более тревожны, чем, к примеру, немецкие, которых приучают к самостоятельности.

Продолжая сравнение японских и немецких детей, можно сказать, что идеальный тип привязанности в них будет различным. В Японии, ориентированной на семейную преданность, тревожнопривязанные дети не вызовут беспокойства у родителей. Такую же привязанность демонстрирует значительная часть детей, выросших в кибуца. Для немецких родителей предпочтительной является тревожно-избегающая привязанность.

В США устойчивая привязанность ребенка к матери считается идеальной. Эта точка зрения отражена даже в самом термине, который выбран М. Эйнсвортом и его коллегами.

Исходя из идеального варианта привязанности, матери строят свои взаимоотношения с детьми. По данным В. Романовой, японские и американские матери отличаются по преобладающему воздействию в отношении своих детей. Если японские матери успокаивали детей, добиваясь их эмоционального благополучия, то американские стимулировали посредством вокализации свободную активность ребенка. Можно сказать, что ценностные культурные ориентации матери на социальную интеграцию или индивидуализацию влияют на ее заботу о ребенке.

Можно сделать вывод, что такой параметр культуры, как «коллективизм - индивидуализм» оказывает наибольшее влияние на младенчество и формирование у ребенка типа привязанности.

Согласно Э. Эриксону социализация ребенка в раннем возрасте - это ключевой период для формирования у ребенка свободного волепроявления. Ребенок получает возможность ставить цели, выбирать средства для их реализации в соответствии с собственными желаниями, которые, конечно, ограничены определенными социальными рамками. Но вес этих рамок существенно меньше, чем вес собственных желаний. Иногда этот возраст называют временем формирования самостоятельности. Но здесь имеется в виду самостоятельность, которая определяется свободой выбора ребенка и является первым шагом в ту самостоятельность, которая в последующем обусловит личную ответственность за сделанные выборы. В противном случае ребенок будет склонен к нерешительности и чувству стыда. Э. Эриксон отмечал, что важным фактором формирования истиной самостоятельности является приучение к горшку.

Какие же культурные особенности будут способствовать формированию у ребенка свободного волепроявления?Можно предположить, что это те, в которых ребенок лишен гиперопеки и сверхконтроля. К ним относятся культуры с низкой дистанцией власти (Норвегия, Швеция, Германия).

Действительно, культуры с низкой дистанцией власти (как в Дании, Норвегии, Швеции, Финляндии) имеют личностноориентированные семьи. В них власть распределяется более или менее равномерно, поощряется активность и уникальность каждого члена семьи. В то же время культуры с высокой дистанцией власти (в Греции, Японии, Мексике) имеют семьи, построенные на авторитарных отношениях, где родители, чаще отец, - авторитетные фигуры, дети не имеют права голоса.

Результаты исследования взаимодействия с немецкими и русскими детьми одного и трех месяцев, проведенного Л. Аертом, Т. Майшкером, А. Шмидтом, В. А. Доскиным, выявили ряд культурно-специфических особенностей взаимодействия. В частности, по мнению русских матерей, обращение с ребенком должно определяться воспитательными целями и представлениями, которым необходимо по возможности следовать, немецкие же матери гораздо менее озабочены этим вопросом. Кроме того, русские матери демонстрируют гораздо большую неуверенность в отношении дальнейшего развития их ребенка и тех воспитательных стратегий, которые они выбирают. Русские матери демонстрируют более выраженные чувства озабоченности и вины (шкала «депрессивность») и являются более эмоционально неуравновешенными и лабильными (шкала «эмоциональная лабильность»), чем немецкие матери. Подчеркивается высокая этическая значимость, которую ребенок имеет в русской семье, с ним мать должна научиться правильно жить и обращаться. Кроме того, ее взаимодействие с ребенком протекает на глазах большой семьи, постоянный контроль которой она также должна учитывать в своем поведении.

Из приведенных данных можно сделать вывод, что русские матери более, чем немецкие, склонны к гиперопеке своих малышей.

Таким образом, можно сделать вывод, что дистанция власти очень важна для развития ребенка в раннем возрасте. Высокая дистанция определяет гиперопеку или сверхконтроль в воспитательных воздействиях родителей, низкая - акцентирует необходимость индивидуальной свободы, умение делать выбор, осознавать его и нести за него ответственность (как в Германии, Англии, Австрии, Швеции).

Когда ребенок активно начинает осваивать окружающий мир в дошкольном возрасте, большое значение начинает оказывать уровень избегания неопределенности. По Э. Эриксону, это возраст формирования инициативы, которая добавляет к свободному волепроявлению предприимчивость, планирование и достижение целей. Если в свободном волепроявлении иногда присутствовали элементы протестного поведения, то здесь они пропадают, и на первый план выходит свободная конструктивная активность ребенка. Условиями для формирования этого являются постепенность развития чувства моральной ответственности и норм поведения, допущение их периодического нарушения без строгого наказания. Здесь для ребенка становится значимым и набор родительского поведения как эталон для подражания. Слишком жесткое следование взрослыми правилам поведения вызывает у ребенка чувство стыда, тормозит развитие инициативности.

Высокая потребность в формализованных правилах и нормах поведения присутствует в культурах с высоким уровнем избегания неопределенности. Имеется в виду, что усилия взрослых направлены на формирование у детей достаточно определенного набора качеств, востребованных в культуре. В сборнике «Детский сад в Японии: опыт развития детей в группе» подробно описаны действия воспитателей, направленные прежде всего на развитие навыков группового взаимодействия и совместной деятельности. Уже у трехлетних детей, как пишет В. Т. Нанивская, начинается работа по формированию представления об обязанностях и их распределении, что впоследствии должно стать основой группового самоуправления.

Особый интерес представляет работа воспитателей по организации «общего дела», цель которой дать детям испытать чувство радости от совместного труда. Четырехлетних детей обучают правильному поведению в ситуации принятия группового решения умению высказать свое мнение, учесть мнение других и по возможности найти компромиссное решение. Воспитатели считают, что в четырехлетнем возрасте можно начинать формирование такого индивидуального качества, как чувство общественного долга. Это происходит через дежурство детей в группе. Дежурство преследует психологические цели - при помощи групповых процедур закрепить эмоциональное отношение к дежурству как к чему-то в высшей степени полезному и хорошему. Как отмечает В.Т. Нанивская, японские воспитатели в своей работе руководствуются не теоретическими схемами, а необходимостью решения практической цели формирования навыков совместной деятельности. При этом ребенок приобретает уверенность в том, что он сам хочет осуществлять заданную воспитателем совместную деятельность. Остается ли здесь место для инициативности? Если понимать ее так, как Э. Эриксон, то нет. Скорее, это инициативность в пределах «коридора» социальных норм. Но, поскольку, детям это не создает дискомфорт, можно предположить, что инициативность так же, как привязанность к матери, как волепроявление, нужно рассматривать в социокультурном контексте.

Однако нужно иметь в виду, что «коридор норм» также имеет свою культурную особенность. В качестве другого примера можно привести результаты исследований Санчес Берналь и Марии Эухении, посвященное сравнительному анализу развития дошкольников в России и Эквадоре. И в Эквадоре, и в России уровень избегания неопределенности достаточно высок. Однако программы развития дошкольников значительно различаются. В эквадорской программе намного более детально и подробно раскрываются задачи и принципы аффективно-социального (или нравственного воспитания), в то время как в российской главный акцент делается на умственное (или когнитивное) воспитание ребенка. Ориентация на аффективно-социальное воспитание в Эквадоре выражается и в более конкретном и детальном раскрытии задач, и в значительном количестве времени, отведенном на этот вид воспитательной работы (в сравнении с когнитивным воспитанием), и в направленности основных педагогических принципов на развитие личности и самостоятельности ребенка. Так, среди педагогических установок, обязательных для эквадорских воспитателей, имеются следующие:

- принимать ребенка таким, какой он есть, избегать любых выражений нетерпимости, воздерживаться от упреков и замечаний;

- стремиться видеть окружающий мир глазами ребенка;

- чувствовать изменения в поведении и настроении детей, способствовать установлению душевной гармонии и эмоционального комфорта каждого ребенка.

Большое внимание в эквадорской программе уделяется так называемому принципу границы, благодаря которому у детей развивается чувствительность к тому, что можно, а что нельзя. Дети сами с помощью воспитателя устанавливают границы дозволенного, и после этого строго и неукоснительно соблюдают их. Много внимания уделяется также формированию способности планировать свое время и реализовывать свои планы. В начале каждого дня дети вместе с воспитателем составляют план занятий, а в конце дня - подводят его итоги. В сравнении с аффективно-социальным (или нравственным) воспитанием блок задач умственного (или когнитивного) воспитания отражен в эквадорской программе более бедно и примитивно.

Таким образом, можно сделать вывод, что низкий уровень избегания неопределенности (как в Великобритании, Дании, Швеции, США) способствует формированию у детей инициативности, свободной поисковой активности, высокий (в Греции, Испании, Японии, Франции, Бельгии) - активности, ограниченной общественными правилами (нельзя капризничать, драться нехорошо) и авторитетом старших (можно то, что разрешают).

Следующая стадия развития, по Э. Эриксону, - младший школьный возраст - время формирования у ребенка компетентностей. Ребенок учится завоевывать признание, занимаясь нужным и полезным делом, осваивая первичные трудовые навыки.

У него развивается усердие, трудолюбие, стремление выполнять полученное задание хорошо, испытывать от этого гордость и удовлетворение. Во всех культурах дети на этой стадии получают систематическое обучение, которое имеет два подводных камня.

Первый - невозможность ребенка по тем или иным причинам (цвету кожи, физиологическим возможностям и т.п.) достичь школьной успешности. В этом случае у него сформируется чувство неполноценности, ведущее за собой различные социальные последствия. Второй - признание работы своей единственной обязанностью, а успешность в ней - единственным критерием собственной ценности. В этом случае у ребенка формируется так называемая ограниченная идентичность – «Я есть то, что я делаю».

На формирование компетентностей существенное влияние оказывают феминность - маскулинность. Именно они определяют основные устремления ребенка. В феминных культурах (в Швеции, Норвегии, Дании, Финляндии) акцент делается на обучение детей сотрудничеству. Важным является соблюдение их прав. К учебной успешности отношение довольно лояльное. К примеру, Швеции до 6-го класса не ставятся отметки, родители не имеют представления об успешности детей. В маскулинных культурах (в Австрии, Великобритании, Германии, Швейцарии, Мексике) для детей важны личные достижения, обязательная успешность. Соблюдение обязанностей строго регламентируется. Ценятся такие качества как амбициозность, независимость, высокая внешняя активность.

Рассмотрев, как культурные особенности влияют на психосоциальное развитие детей, можно сделать вывод, что теория Э. Эриксона формирует структуру, которую можно использовать для понимания социально-эмоционального контекста развития. Однако при наличии общих закономерностей развития культура существенно влияет на процесс и итоги социализации.

Говоря о социально-психологических аспектах поликультурного образования, нужно остановиться на специфике взаимодействия учащихся друг с другом и взаимодействии учащихся с педагогами. Такое разделение носит, конечно, условный характер. Однако оно удобно для обсуждения особенностей и проблемных точек, которые могут возникнуть при обучении учащихся в классах со смешанным этническим составом.

Во взаимодействии учащихся в классе со смешанным этническим составом прежде всего стоит обратить внимание на наличие культурных различий в проявлении эмоций, поскольку это может негативно влиять на успешность взаимодействия между учащимися. Подробный анализ этого явления дан Г. Бреславом, который делает следующий вывод. Причина культурных отличий проявлении эмоций заключается в различном оценивании ситуации в той или иной культуре или, другими словами, в интерпретации ответственности за происшедшее. К примеру, если причиной тяжелой ситуации являются неконтролируемые факторы (болезнь, стихийное бедствие), то человек испытывает печаль. Если причину относят к действиям другого человека - гнев. Интерпретация ситуации как позитивной или негативной нередко зависит от ценностей культуры. Так, в западной культуре человек может получать удовольствие от одиночества, в коллективистических культурах оно означает социальную изоляцию и вызывает печаль.

Если применить вывод Г. Бреслава к школе, то получается, что учащиеся различных культурных групп в одной и той же ситуации могут испытывать разные чувства и соответственно поступать по-разному. Безусловно, это может вызвать у школьников некоторые трудности в общении, особенно на этапе привыкания друг к другу. Однако даже одно и то же чувство в различных культурах может иметь разную ценность. К примеру, эмпатия (способность к сопереживанию) имеет особую ценность в Японии и существенно меньшую в странах, находящихся в зоне европейской культуры. Эмоция может даже полностью сменить свой знак. Так, гордость, - безусловно, позитивная эмоция в западной культуре, в восточных превращается в отрицательную, поскольку способствует отделению «Я» от других. Различная ценность эмоции влияет на ценность того или иного типа поведения. Так, застенчивость обладает позитивной ценностью в Японии и Китае, тог как на Западе она нередко является предметом коррекции детских психологов.

Агрессия, отрицаемая на Востоке, терпимо воспринимает в США, поскольку там она воспринимается синонимично амбициозности, т.е. стремлению к соревновательности в учебе и споре. Есть культуры, в которых отношение к агрессии более чем позитивное, а высокий статус связывается с такими характеристиками, как несдержанность, горячность, склонность к конкурентному поведению. Это, как правило, культуры, которые в прошлом жили в условиях ограниченности ресурсов и сложных географических условиях.

Преломляя данный тезис к школе, можно предположи не только появление трудностей в понимании эмоций учащими разных культур, но и ошибки в интерпретации поведения друг друга. Проявление культурно обусловленных амбициозности, соперничества может восприниматься остальными как агрессия, а скромности - как отстранение, недоверие к окружающим.

Культуры отличаются также по степени свободы проявления эмоций. В индивидуалистических культурах принято достаточно открытое проявление как негативных, так и позитивных эмоций среди близких людей. В то же время во взаимоотношении с чужими проявляются только позитивные чувства. В коллективистских культурах, напротив, в своей группе проявляются только позитивные чувства и поощряется проявление негативных чувств по отношению к другим.

Таким образом, если ученик из западной культуры улыбается и не сообщает о своих проблемах в общении со сверстниками, не значит, что их нет. А от ученика из коллективистской культуры не нужно ожидать быстрого проявления теплых чувств по отношению к сверстникам. Пока класс не станет для него своим, он вряд ли раскроется и будет проявлять по отношению к нему позитивные чувства. Это положение иллюстрируют результаты исследования, выполненного под нашим руководством. Изучались особенности дружеских отношений у армянских и русских детей. В частности, им предлагалось нарисовать рисунок на тему «Мой друг». Если русские дети изображали на нем чаще одного сверстника, то армянские - много детей и взрослых - своих родственников.

Для профилактики возникновения конфликтов между учащимися нужно понимать культурную специфику проявления гнева.

В культурах различают три основных типа отношения к гневу:

- гнев практически отсутствует;

- гнев не допускается, т.е. открыто не проявляется;

- допускается открытое проявление гнева при столкновении с несправедливостью или препятствиями.

В традиционной культуре эти три типа отношения реализовывались следующим образом. Гнев отсутствовал в тех культурах, в которых родители приучали детей чувствовать себя по-другому в ситуациях, которые могут вызвать гнев. Там, где гнев не допускался, существовали способы «канализации» эмоционального напряжения через религиозные и социальные обряды в формах, совместимых с культурными моделями, а также через направления гнева, накопившегося внутри общности на «чужаков». Открытое проявление гнева было, как правило, ритуализировано, т.е. было четко определено, в какой ситуации и как можно проявлять гнев и агрессию. Таким образом, все три варианта обеспечивали наличие внутригрупповой гармонии во взаимоотношениях.

В современной школе практически отсутствуют способы «канализaции» эмоционального напряжения через ритуалы, обряды. Некоторую роль в этом играют шутки, анекдоты. Однако основной формой проявления эмоционального напряжения учащихся является направление гнева на «чужаков», т.е. ребят, принадлежащих другой культурной группе.

Л. Берковиц, ведущий исследователь в области психологии агрессии, подробно описывает механизм этого явления. Согласно его точке зрения, предшественником агрессии является различного рода депривация, вызывающая не обязательно гнев, но сильную печаль, обиду, раздражение, т.е. трудные чувства. На фоне возбуждения, возникающего по разным причинам, трудные чувства вызывают у человека «свободно плавающий гнев», который ищет «удобную мишень» для своих агрессивных проявлений. Именно поэтому атака может наблюдаться, даже если жертва не сделала ничего, что могло спровоцировать нападение. Ведь основная цель агрессии в данном случае - не причинение ущерба конкретному человеку, а попытка устранить или ослабить свое неприятное состояние, т.е. «сбросить» трудные чувства.

По какому принципу выбирается удобная мишень? Как правило, либо потому что она доступная и ее безопасно атаковать, либо по наличию у окружающих эмоциональных ассоциаций каких-либо ее параметров (пола, национальной принадлежности, внешности и т.п.) с агрессией. В качестве примера последнего положения можно привести эффект оружия. Оно для многих ассоциируется с агрессией. Эксперименты доказали, что в ситуациях, когда испытуемые находились рядом с оружием, они демонстрировали большую агрессивность, чем в случае их отсутствия.

Именно таким эффектом Л. Берковиц объясняет нападения белых южан на негров до 30-х П. прошлого столетия. По его мнению, небогатые фермеры находили в них готовую мишень для своих агрессивных побуждений, порождаемых тяжелым экономическим положением. Многочисленные наблюдения педагогов, работающих в классах со смешанным этнокультурным составом, подтверждают это положение. Большинство конфликтов, как говорят педагоги, начинаются на бытовой почве, т.е. в результате депривации тех или иных потребностей учащихся, а только достигнув определенного уровня напряжения, перерастают в межэтнические. В свете концепции Л.Берковица становится понятно, что говорить о формировании толерантности у учащихся друг к другу, по крайней мере, малоэффективно. Он предлагает другой выход обучать людей эмоциональной рефлексии, т.е пониманию своих чувств и их причин. По его мнению, самоконтроль и сдерживание импульсивных реакций в трудных эмоциональных ситуациях является в первую очередь результатом понимания человеком самого себя, осознания причин и последствий своего поведения. Активизировать самоконтроль может внимание к своим чувствам. Люди, понимающие, что чувствуют себя плохо, могут пытаться ограничить влияние своего настроения на суждения и действия.

Таким образом, в качестве цели педагогам, работающим в классах со смешанным этнокультурным составом, следует ставить формирование у учащихся эмоциональной рефлексии как средства самопознания, способности концентрировать свое сознание на себе, своем внутреннем мире и своем месте во взаимоотношениях с другими. Это предполагает умение учащихся понимать и описывать свои эмоциональные состояния и состояния других людей, возможность свободного и открытого проявления чувств без причинения вреда другим, осознание причин и последствий как своего поведения, так и поведения окружающих.

Основные группы заданий, способствующих формированию учащихся эмоциональной грамотности, приведены ниже.

Задания на расширение у учащихся эмоциональной лексики.

· Продолжи ряд: «грусть, печаль...».

· Чем похожи пары чувств: «гнев - ярость, радость – восторг»?

Полезным здесь может стать составление словарика чувств.

Задания на дифференциацию чувств и качеств людей.

· Найди здесь лишнее слово: «смелость, радость, злость, тоска».

· Чем отличаются по значению слова «злость – злой».

Задания на дифференциацию чувств и поведения.

· Вставь пропущенные слова: «Вася толкнул Колю. И Коля почувствовал... сделал...».

Задание на содержательное наполнение чувств.

Закончи предложения:

· «Ученик испытывает радость, когда...»;

· «Ученик обижается, когда...»;

· «Учитель грустит, когда...»;

· «Учитель восторгается, когда...».

Задание на сопоставление своих чувств и чувств других людей.

Закончи предложения:

· «Когда другой человек обижается, я чувствую...»;

· «Когда другой человек радуется, а я нет, то я...».

Говоря о конфликтах, важно иметь в виду следующие культурные особенности эмоциональной сферы. В индивидуалистических культурах приятные ощущения возникают в связи с эмоциями, указывающими на независимость, в коллективистских, напротив, - на взаимную зависимость между людьми. Можно заключить, что люди из индивидуалистических культур будут, скорее, вступать в межличностные конфликты, а из индивидуалистических - в межгрупповые. Понятно, что для школьной жизни важнее предотвратить межгрупповые конфликты.

Под межгрупповыми понимают конфликты между различными группами или же отдельными представителями, воспринимающими себя членами разных групп. Согласно концепции Л. Берковица причиной межгрупповых конфликтов, как и межличностных, является относительная депривация, т.е. оценка положения своей группы как более низкого, чем другой (низкий статус, меньшие возможности и др.). При этом объектом агрессии также может стать не только тот, кто непосредственно вызвал фрустрацию, но любые люди, ассоциирующиеся с ним по признаку групповой принадлежности или даже по внешнему сходству.

Если говорить о школьниках, то относительная депривация группы может складываться из нескольких факторов. Во-первых, нередко в классах со смешанным этнокультурным составом представители малочисленных культурных групп имеют более низкий социальный статус, чем другие ученики. Во-вторых, многие из представителей этих групп страдают от негативной оценки сверстниками их внешности, поскольку она является для них непривычной. В-третьих, указанные ученики испытывают трудности в понимании чувств окружающих, интерпретации их поведения, поэтому сами используют далеко не эффективные модели общения. Это только социальные факторы. Однако при этом часто такие ученики имеют более низкую академическую успешность, что безусловно является сильным депривирующим фактором.

При анализе групповой динамики в классах со смешанным этническим составом удобно воспользоваться понятиями «ингруппа» и «аутгруппа». Как отмечает Г.К.Триандис, люди готовы сотрудничать и даже жертвовать собой ради интересов тех групп, членами которых они являются (ингруппы) и противостоять внешним группам, с которыми они себя не идентифицируют (аутгруппы) и даже бороться с ними. Ингруппы создаются на основе «общей судьбы» ее членов. Принадлежность к одной культуре является поэтому важным фактором создания ингрупп по этническому признаку. Триандис приводит пример мусульман, которые, находясь в Саудовской Аравии, могут принадлежать к разным ингруппам. Однако если их члены проживают в Америке, они могут осознавать себя членами одной группы.

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.