Теоретические подходы к проблеме влияния культуры на интеллектуальные и социальные способности человека

Основные направления исследований, из результатов которых можно сделать практические рекомендации для реализации поликультурного образования, следующие.

Исследования Ж. Пиаже и его последователей. Крупные кросс-культурные исследования роли культуры в когнитивном развитии были вдохновлены работами Ж. Пиаже. Он выделял четыре группы факторов, которые определяют когнитивное развитие. Прежде всего, это физиологические факторы и факторы саморегуляции организма, которые не связаны с социальным окружением. Также от него не зависят общие социальные факторы, универсальные для всех обществ. Культура же, по мнению Ж.Пиаже, влияет на когнитивное развитие посредством факторов культурной трансмиссии, включающих образование, обычаи и социальные институты, которые значительно различаются в разных культурах.

Занимаясь когнитивным развитием детей, Ж. Пиаже выделил в нем четыре стадии, которые проявляются одна за другой по мере развития ребенка. Сенсомоторная стадия обычно продолжается от рождения до 1,5-2 лет, и в этот период ребенок взаимодействует с действительностью в основном за счет сенсорной и моторной деятельности. Самое важное достижение на этой стадии понимание ребенком постоянства объектов, т.е. знание о том, что объекты существуют, даже если находятся вне его видимости. Следующая дооперационная стадия продолжается от 2 до 7 лет. В это время ребенок начинает осваивать понятия «сохранение» и «необратимость». Под сохранением имеется в виду понимание того, что, например, количество жидкости не меняется при переливании из узкого стакана в широкий. Обратимость - это способность представить обратный ход событий. От 6-7 до 11 лет продолжается стадия конкретных операций. Стадия формальных операций начинается в 11 лет и продолжается во взрослом возрасте. Здесь развивается логическое абстрактное мышление, появляются способности к гипотетико-дедуктивному рассуждению и научному мышлению.

Как отмечает Д. Мацумото, периодизация когнитивного развития детей, сделанная Пиаже, поднимает несколько вопросов. Первый из них - следуют ли выделенные им стадии в одинаком порядке в различных культурах? Исследования, проведенные Великобритании, Австралии, Греции, Пакистане, показали, что развитие детей везде происходит в соответствии с общей последовательностью стадий Пиаже. Однако возраст, в котором дети переходят от стадии к стадии, в разных странах существенно различается, причем разница может достигать пяти лет. Правда, по Д. Мацумото, эта разница в определенной степени обусловлена тем, что дети имеют разный опыт выполнения подобных заданий до тестирования. А использование привычных детям способов познания мира способствует их быстрому обучению.

Последователи Ж. Пиаже, работая с тестом на сохранение жидкости в сенегальском племени волоф, показали, что дети с большей успешностью осваивают идею сохранения, если им разрешают переливать жидкость самим, а не только наблюдать. Таким образом, используя привычные способы познания мира через практические действия, дети быстрее обучаются.

Было сделано еще одно наблюдение. Оказалось, что дети, которые не могли правильно ответить и говорили, что в мензурке, которая выше, больше воды, выступая в роли толкователей слов, давали правильные ответы. Имеется в виду, что их просили разъяснить экспериментатору значение терминов волоф на материале задачи. Становится понятным, что снижать компетентность может различие содержания, которое вкладывается в понятия в разных культурах.

Помимо отличий в части возраста перехода от стадии к стадии, существуют значительные культурные различия в порядке освоения навыков внутри каждой стадии. При сравнительном изучении детей из трех культур (канадских инуитов, африканского племени баобуле и австралийского племени аранда) половина инуитских детей справилась с пространственным заданием в возрасте 7 лет, половина детей аранда - в 9 лет, а дети племени баобуле до 12 лет не смогли сделать половины задания. В тесте на сохранение жидкости ситуация изменилась. Половина детей баобуле решили задачу в 8 лет, инуиты - в 9 лет, дети племени аранда - в 12.

Данные исследования доказывают, что в пределах той или иной познавательной стадии успешность выполнения заданий зависит от ценности, придаваемой им в той или иной культуре. Действительно, дети инуитов и аранда живут в условиях кочевья и поэтому рано осваивают пространственные навыки. Дети баобуле редко путешествуют, зато показывают лучшие результаты в задании на сохранение количества, поскольку взрослые производят, хранят, обменивают продукты в рыночных условиях. Получается, что навыки, которые дети используют в повседневной жизни, влияют на качество выполнения интеллектуальных проб.

Еще один вопрос, который поднимается при рассмотрении теории Пиаже, - насколько универсальной является стадия формальных операций и насколько ее достижение является целью во все культурах. Пиаже предполагал, что научное объяснение мира, связанное со стадией формальных операций, является высшим достижением человека. Как показали межкультурные исследования, такая цель является далеко не общепринятой. Разные общества ценят и поощряют разные умения и поведение. Например, как отмечает Д. Мацумото, до недавнего времени в исламском мир наиболее образованными людьми считались религиозные лидеры и поэты. Есть культуры, в которых когнитивное развитие рассматривается прежде всего в коммуникативном аспекте, т.е. особо ценятся мыслительные качества, использующиеся в общении.

Может быть поэтому, в последнее время появились работы анализирующие так называемые имплицитные теории интеллекта основывающиеся на неформальных воззрениях, которых придерживается население в своих оценках интеллекта. В качестве примера можно привести исследование, в котором изучались взгляды на интеллект средних американцев и экспертов-психологов специализирующихся на изучении интеллекта в университетских и исследовательских центрах. Был составлен перечень поведенческих проявлений, ассоциирующихся с интеллектом; испытуемым' предлагалось оценить, насколько данное действие характеризует уровень интеллекта.

Факторный анализ результатов (многомерный метод, применяемый для изучения взаимосвязей между значениями переменных) показал, что в представлениях об интеллекте среднего американца превалируют следующие факторы: практическое умение разрешать проблемы (умение логично и хорошо рассуждать, способность видеть все аспекты проблемы); вербальные способности (умение говорить ясно и понятно, ораторское искусство); социальная компетентность (включавшая интерес к событиям в мире, пунктуальность). Хотя в представлениях американцев также наличествует социальный компонент, он имеет другую природу, чем свойственный африканским или азиатским имплицитным теориям.

Как и у австралийцев, взгляды американцев на интеллект выделяют способность к общению и самовыражению, т.е. фокусируются на качествах, благоприятных и полезных индивиду, в отличие от взглядов, свойственных народам Азии и Африки, ) которые ставят на первое место свойства, способствующие гармоническим взаимоотношениям с другими (послушание, социальная ответтственность, осмотрительность). Оценки, данные экспертами-психологами, не содержали даже и того социального компонента, который был обнаружен у средних американцев. На первом месте оказался вербальный интеллект (хорошо понимает прочитанное, имеет богатый словарный запас); на втором - способность разрешать проблемы (способен применить свои знания к решению стоящей перед ним задачи, принимает правильные решения); на третьем - практический интеллект (правильно оценивает ситуацию, знает, как достичь цели) - активность.

Результаты данных исследований действительно подтверждают тот факт, что вершина интеллектуального развития человека культурно обусловлена.

Возвращаясь к теории Ж. Пиаже, нужно отметить, что дети приобретают конкретные знания и навыки посредством взаимодействия в конкретных социально-культурных институтах.

А поскольку одни общества обеспечивают в целом более обширный опыт, необходимый для понимания сущности мира, чем другие, дети будут демонстрировать различия как в скорости, так и в конечном уровне развития. К примеру, люди, не посещавшие старших классов школы или колледжа, работающего по западной системе образования, как оказалось, плохо справляются с тестами формальным операциям.

Однако при этом, как считал Ж. Пиаже, школа как социально-культурный институт также не является полноценным двигателем развития, поскольку В ней присутствуют асимметричные властные отношения между учителем и учеником, что создает между ними неравновесные отношения. В их основе лежит необходимость ученикам приспосабливаться к познавательным схемам учителя. Как следствие, возникает поверхностное обучение, неспособное порождать фундаментальные когнитивные изменения. Ж. Пиаже считал, что фундаментальные изменения в познавательном развитии с большей вероятностью возникают в неформальном взаимодействии, что улучшает возможности уравновешивания, ассимиляции аккомодации.

Исследования Ж. Пиаже и его последователей позволяют дать следующие практические рекомендации:

1) на основании принадлежности к культуре и наличия опыта до школы можно спрогнозировать особенности развития мышления детей и организовывать индивидуальную «траекторию» его обучения в школе;

2) нельзя требовать от детей одинакового темпа обучения. Каждый должен учиться в своем темпе. Необходимо сравнивать результаты обучения ребенка только с его собственными;

3) необходимо проводить обучение на текстах, заданиях, близких учащимся по опыту и интересам;

4) нельзя требовать от учащихся успехов в тех областях знаний, которые имеют малую ценность у их родителей. Педагогам стоит самим объяснять ценность и значимость каждого задания и изучаемого явления.

Исследования когнитивного стиля. Когнитивные способности или стили, рассматриваются как способы эффективного решения проблемы культурной группы и ее членов, с которыми они сталкиваются в обычной жизни. Кросс-культурный подход к когнитивному стилю, как отмечают Д. В. Берри, А. Х. Пуртинга, П. Р. Дасен, Маршал Х. Сигал, Пьер Р. Дасен, начался с попытки понять, насколько важны конкретные когнитивные действия в различных экологических и культурных контекстах. Основополагающей при этом является идея о том, что различное культурное окружение приводит к развитию разных паттернов способностей. Имеется в виду, что основные когнитивные процессы можно считать универсальными, но разное использование определяет разницу в развитии.

Наиболее важный параметр когнитивного стиля - это полезависимость или поленезависимость. Полезависимость, напротив подразумевает, что человек стремится ориентироваться на внешнюю среду и полагаться на нее. Поленезависимость в этом случае понимается как способность индивида полагаться в основном на внутренние сигналы или стимулы и меньше ориентироваться на социальные обязательства, т.е. автономность функционирования.

Как показали результаты исследований, существует взаимосвязь между когнитивным стилем и экологическими и культурными факторами. Оказалось, что к поленезависимости склоняются люди с высоким образованием и зарплатой, ведущие подвижный образ жизни, живущие в нуклеарной семье в обществе со свободной социальной и политичной стратификацией и невысокой плотностью населения. Полезависимость вероятнее всего проявят люди с низким образованием и зарплатой, ведущие оседлый образ жизни, живущие в расширенной семье в обществе с высокой плотностью населения и стесненной социальной и политической стратификацией. Исследования также показали, что в процессе школьного обучения детей, особенно в индустриальных странах поленезависимость увеличивается.

Некоторые исследователи включают в когнитивный стиль не только параметр поленезависимости - полезависимости, но и способность к категоризации, специфику восприятия. Как отмечает М. А. Холодная, специфика культурной среды проявляется в формировании своеобразного познавательного (когнитивного) стиля личности, отражающего требования культуры того общества, в котором живут его представители. Имеется в виду, что у людей складываются особые представления о мире, особые интеллектуальные предпочтения, которые обусловливают их интеллектуальную активность. Поэтому можно сказать, что критерии оценки интеллектуальных возможностей одной культуры могут быть перенесены на другую. Как считает М. А. Холодная, результаты выполнения заданий должны интерпретироваться не только в терминах «хороший - плохой», но и в терминах «один - другой».

В качестве примера она приводит исследования А. Р. Лурии. Когда экспериментатор предлагал неграмотным декханам, жившим отдаленных кишлаках Узбекистана, правильный, с его точки зрения, вариант категориальной группировки, то испытуемые говорили, что такое объединение не отражает их существенных связей и что человек, сделавший такую классификацию, глупый и ничего не понимает. Правильной являлась классификация, в которой предметы использовались в общепрактической деятельности.

Таким образом, с точки зрения декхан слова можно разбить на две группы: «лопата, грабли, семена, мотыга»- (одна группа) и «топор, дерево, кусты»- (другая группа).

О том, что действительно культуры отличаются в построении категорий, пишет и Д. Мацумото. Он также описывает результаты исполнения заданий на сортировку предметов для детей и взрослых из западной Европы. Оказалось, что маленькие дети группируют предметы по цвету. Когда они подрастают, то группируют по форме. Взрослые же - по функциям. Некоторое время считалось, что такое изменение в категоризации обусловлено только зрелостью человека. Однако взрослые африканцы проявили тенденцию группировать по цвету так же, как и европейские дети.

Исследования интеллектуальных предпочтений Дж. Брунера. Помимо влияния на категоризацию культура заметно влияет на восприятие, в частности, в различных культурах могут отличаться анализ и интерпретации результатов восприятия. Имеются в виду различия в характере гипотез, использующихся при анализе результатов восприятия. Это положение иллюстрирует следующий пример Брунера. В ходе антропологической экспедиции в район Торресова пролива, организованной Кембриджским университетом на рубеже ХХ-ХХI вв., изучалось разница в остроте восприятия между жителями островов Мэррея и белыми европейцами. При этом исследователей поразило, насколько туземцы превосходят их, например, когда надо обнаружить с моря далекий предмет, находящийся на горизонте или на фоне берега.

По мере роста образованности у людей увеличивается число оптико-геометрических иллюзий, обедняется словарь в части цветовых оттенков. Можно сказать, что у них теряется острота восприятия предметно-практических аспектов жизни за счет формирования стереотипов восприятия. Можно сделать вывод, что интеллектуальные способности не только порождаются культурой, но и ограничиваются ею.

Культура имеет еще одно влияние на восприятие, точнее на выбор признаков восприятия. Так, носители западной культуры в силу запретов, связанных с выделительной функцией, минимально используют признаки запахов. А, к примеру, чукчи часто описывают с помощью запаха предметы, которым мы обычно даем визуальные, вкусовые или тактильные объяснения. Непонятность, необычность предмета связана в представлении чукчей с дурным запахом.

Есть мнение, что культура влияет и на память человека. В частности, память лучше у носителей культуры с развитой устной традицией. Исследования показали, что один из хорошо известных эффектов памяти - эффект серийного расположения - не является универсальным. Суть эффекта - в лучшем запоминании того, что находится в списке первым и последним. Этот эффект не был обнаружен у представителей либерийского племени крель. Как полагают, это обусловлено тем, что их общество является бесписьменным, и люди там хорошо запоминают большие объемы информации. Кроме того, существует другое предположение, которое связывает эффект первичности с опытом школьного обучения, которого у племени крель нет.

Важно отметить, что существует взаимосвязь между запоминанием и наличием стереотипов. В одном исследовании американских детей европейского происхождения просили запомнить рассказы о «белых» и неграх. Дети, не имеющие расовых стереотипов, запоминали эти рассказы лучше.

Исследования, проводимые в русле изучения когнитивного стиля, позволяют сделать следующие практически е рекомендации.

1. При организации обучения детей необходимо помнить, что когнитивный стиль во многом зависит от культуры, поэтому необходимо использовать методы индивидуализации обучения.

2. При обучении необходимо создание условий для актуализации наличного ментального опыта (учет предпочитаемых способов кодирования информации, особенностей имеющейся базы знаний).

3. Обязательно предоставление условий для усложнения, обогащения и наращивания в максимально возможных пределах умения учащихся работать в разных модальностях - зрительной, аудиальной, кинестетической.

Для этого можно использовать различный учебный материал.

Так, овладению словесно-символическим способом кодирования информации служит учебный материал, который ориентирует на формулировку признаков, определений, сравнение различных словесно-символических форм представления материала; стимулирует к работе со справочниками, словарями.

Визуальный способ кодирования информации осуществляется через использование нормативных образов (таблиц, графиков); создание собственных образов. Предметно-практический способ включает практические и лабораторные работы, предполагающие выполнение предметных действий. Чувственно-сенсорный способ предусматривает использование метафор; вопросов, стимулирующих эмоциональное оценивание изучаемого; включение невозможных волшебных ситуаций. Необходимо уделять внимание умению переводить информацию с одного языка кодирования на другой.

Гипотеза Сепира - Уорфа, история и современные исследования. Билингвизм и языковые универсалии. Гипотеза Сепира Уорфа (гипотеза лингвистической относительности) - разработанная в 30-х гг. ХХ в. концепция, согласно которой структура языка определяет мышление и способ познания реальности. Возникла в этнолингвистике США под влиянием трудов Э. Сепира и Б. Л. Уорфа. В соответствии с их представлениями - язык и образ мышления народа взаимосвязаны. Овладевая языком, его носитель усваивает определенное отношение к миру и видит его под углом зрения, навязанным структурами языка, принимает картину мира, отраженную в родном языке. В качестве примера исследований, подтверждающих эту теорию, можно назвать изучение взаимосвязи восприятия цвета и языка. Имеется в виду, что в различных языках цвета по-разному разбиваются по категориям, и соответственно этим категориям осуществляется восприятие и запоминание цветовых оттенков.

Однако в других работах, связанных с восприятием цвета, ставится под сомнение достоверность гипотезы Сепира - Уорфа. Многие исследователи отмечают, что способы восприятия цветов в значительной степени предопределены биологическими факторами, особенно биологическим строением зрительной системы, которая одинакова у всех людей. Несмотря на это, гипотеза Сепира - Уорфа привлекала внимание многих исследователей. Позднее вновь были получены результаты, подтверждающие ее.

В частности, было выявлено, что люди, говорящие на китайском языке, менее склонны чем те, которые говорят на английском, давать гипотетические толкования гипотетическим историям. Эти результаты интерпретируются как доказательство того, что структура языка служит посредническим звеном для когнитивных процессов, поскольку китайский и английский языки отличаются в том, как они передают гипотетический смысл. В китайском языке нет сослагательного наклонения.

Помимо подтверждения гипотезы были получены ее опровержения. Было высказано мнение, что склонность к гипотетическим толкованиям не связана с использованием сослагательного наклонения в языке.

В настоящее время гипотеза Сепира - Уорфа сохраняет интерес для исследователей. Но однозначного ответа о ее существовании или отсутствии в науке не существует. Более того, есть полярные точки зрения по этому вопросу, утверждающие, что существуют универсалии языка. В качестве доказательства этой позиции используют наблюдение за глухими детьми, у которых в разных странах примерно в два месяца появляется лепет, который позднее угасает. Из этого делается вывод, что механизм усвоения языка можно назвать врожденным. Следуя этой идее, Н. Хомский предположил, что существует универсальная грамматика, которой подчинены все языки человечества. Она соответствует природе когнитивного функционирования человека. Н. Хомский предположил также, что у человека имеется так называемый аппарат (способности в области синтаксиса, грамматики) для овладения языка, которое определяет его потенциальные возможности. Подход Хомского заключается главным образом в анализе грамматических особенностей языков.

Как утверждают Д. В. Берри, А. Х. Пуртинга, М. Х. Сигалл, П. Р. Дасен, пока что грамматический анализ высказываний не привел к широкой демонстрации универсальных характеристик в овладении языком. А кросс-культурные исследования показали наличие в языках как сходства, так и существенных отличий.

Таковы механизмы усвоения родного языка. Однако большинство людей говорят более чем на одном языке. Поэтому необходимо коснуться проблемы билингвизма. Под билингвизмом понимают способность людей удовлетворять коммуникативные потребности на двух и более языках. Билингвизм - это не механическая сумма двух языков, а особая лингвистическая конфигурация. Ряд исследований был посвящен когнитивным и социальным последствиям билингвизма. Более ранние исследования утверждали, что дети-билингвы имеют более низкий уровень умственного развития, менее успешны в школе и социально пассивны. Современные исследования утверждают обратное. Оказалось, что дети-билингвы являются более умелыми с точки зрения когнитивной гибкости и дивергентного мышления, более сообразительными при обнаружении двусмысленности в высказываниях, обладают большей восприимчивостью к интонациям. Это дает возможность предположить, что они будут с большей легкостью осваивать другие языки.

Социальная позиция билингвов также может быть лучше, чем у одноязычных людей. В качестве примера можно привести жителей Казахстана, которые понимают как русский, так и казахский язык. Это позволяет им достигать эффективной коммуникации, высокого уровня социальной поддержки и отсутствия межкультурных конфликтов.

Языковые отличия и психология. Важно понимать, что язык можно рассматривать и как проявление, и как продукт культуры. Соответственно, отличия между языками отражают важные различия между культурами. К примеру, в японской культуре язык должен модифицироваться в соответствии с отношениями и контекстом, в котором происходит общение. Поведение и язык будут различными при взаимодействии с людьми разного статуса, а также с людьми, принадлежащими к внешней или внутренней группе человека. Таким образом, система выбора слов отражает важные аспекты японской культуры.

Культура влияет не только на лексику языка, но и на то, в каком социальном контексте использовать те или иные слова. К примеру, выявлено, что культуры, в которых языки позволяют опускать местоимение «Я», обычно более коллективистичны.

Как отмечает Д. Мацумото, культурные отличия зафиксированы в таких областях, как извинение, детские рассказы, самораскрытие, комплименты и взаимная критика. Так, американцы склоняются в пользу объяснений как формы извинений, японцы предпочитают компенсацию. При сопоставлении уровней самораскрытия американцев и китайцев первые демонстрировали существенно более высокий уровень самораскрытия.

В целом же можно сделать вывод, что различия в языках отражают важные отличия между культурами, а также помогают укреплению культурных особенностей. Через использование языка человек трансформируется в агента культуры, т.е. впитывает всю ее сущность. Поэтому важно понимать, что люди разных культур структурируют мир вокруг себя по-разному, следовательно, во многом по-разному видят окружающий мир.

Психология социальной идентичности. Гражданская, этническая, региональная и культурная идентификации. Широкое распространение термина «идентичность» и его введение в научный обиход связано с именем Э. Эриксона, который определил идентичность как внутреннюю непрерывность и тождественность личности как важнейшую характеристику ее целостности и зрелости, как интеграцию переживаний человеком своей неразрывной связи со своим окружением, отождествления себя с определенными социальными группами. Это определяет систему ценностей, идеалы, жизненные планы, социальную роль индивида, его потребности и способы их реализации. Идентичность характеризует именно то, что остается постоянным, несмотря на все изменения и развитие данного человека на протяжении его жизни. Обладать идентичностью - значит, во-первых, ощущать себя, свое бытие как личности неизменным, независимо от изменения ситуации, роли, самовосприятия. Во-вторых, это означает переживание прошлого, настоящего и будущего как единого целого. В-третьих, это означает, что человек ощущает связь между собственной непрерывностью и признанием этой непрерывности другими людьми.

Одним из основных компонентов личности является осознание Я -идентичности, т.е. ощущение своей целостности и непрерывности во времени, а также понимание, что другие люди также признают это. Основными функциями идентичности являются адаптивная (оберегает целостность и индивидуальность опыта человека, дает ему возможность предвидеть как внутренние, так и внешние опасности и соразмерять свои способности с социальными возможностями, предоставляемыми обществом) и организующая (организация жизненного опыта в индивидуальное «Я»).

Обычно выделяют следующие виды идентичности: гендерную (связанную с определением гендерных ролей), профессиональную (выбор профессии), этническую (осознание себя членом какой-либо этнической группы), гражданскую или региональную (осознание себя гражданином определенной страны или региона), культурную (осознание принадлежности к определенной культуре).

Каждая из видов идентичности является очень важной составляющей Я-концепции. Однако для организации поликультурного образования имеет значение этническая идентичность, так как она в большей степени может оказывать влияние на эффективность общения учащихся друг с другом или с педагогами, являющимися представителями разных этнических групп.

Как отмечает Т. Г. Стефаненко, этническую идентичность можно выделять среди других видов идентичностей еще и потому, что идентификация себя с какой-либо этнической группой является одной из самых надежных опор. Ведь этнос является самой устойчивой группой из всех существующих видов групп, чей срок жизни не ограничен, и человек не может войти или выйти из нее по собственному желанию.

Этническая идентичность - это осознание своей принадлежности к определенной этнической группе. В ее структуре, как отмечает большинство исследователей, обычно выделяют два основных компонента:

- когнитивный, который включает в себя знания или представления об особенностях собственной этнической группы и осознание себя как ее члена на основе определенных внешних или внутренних характеристик;

- аффективный, который заключается в оценке качеств собственной этнической группы, в отношении к членству в ней, в значимости этого членства.

Некоторые авторы еще добавляют поведенческий компонент, имея в виду не только механизм осознания, но и механизм проявления себя членом определенной этнической группы, т.е. использование определенной системы отношений и действий в общении с представителями своей и других этнических групп.

С понятием «этническая идентичность» тесно связано понятие «этническая константность», т.е. осознание индивидом устойчивости и неизменности этнических характеристик. Большинство исследователей утверждают, что осознание этнической константности завершает формирование этнической идентичности в подростковом возрасте.

Осознание себя представителем определенной этнической группы сопровождается возникновением чувства «мы» или процессом социальной идентификации. Х. Тэшфел и Дж. Тернер говорят о том, что процесс идентификации связан с процессом социальной дифференциации или возникновения чувства «они». И именно эти два неразрывных процесса приводят к формированию социальной идентичности, и этнической идентичности, как ее части.

Многими исследователями подтверждается также влияние полиэтничной среды на формирование этнической идентичности, так как существование межэтнического общения дает больше возможности для социальной идентификации и дифференциации.

Отсутствие такого опыта не только означает отсутствие определенных коммуникативных навыков и межэтнического понимания, но и меньшую заинтересованность в собственном этническом самоопределении.

Чаще всего этническая идентичность диктуется ребенку обществом, целенаправленно формируя у ребенка позитивное отношение к себе и своей этнической группе. Однако, взрослея, ребенок может осознать, что его позитивное отношение противостоит негативному отношению большинству. В этом случае ребенок может пересмотреть свое отношение к этнической группе. На сегодняшний день существует несколько классификаций стратегий формиpoвaния этнической идентичности у представителей групп меньшинства.

Например, Т. Г. Стефаненко рассматривает линейную модель идентичности, которая включает в себя три варианта стратегий:

- стратегия социальною творчества, которая включает поиск новых оснований для сравнения своей этнической группы с другими или выбор для сравнения более слабых и менее успешных этнических групп в стремлении сохранить или восстановить свою позитивную этническую идентичность;

- стратегия правильной самоидентификации вместе с негативной оценкой своей этнической группы, которая может проявляться в том, что негативные характеристики индивид относит к другим членам своей группы, но не к себе, при этом осознавая себя членом данной этнической группы;

- стратегия смены этнической группы, характерная для представителей групп меньшинств и детей из смешанных браков, которая проявляется в смене своей этнической принадлежности на более позитивную.

В реальной жизни у представителей этнических групп меньшинств или детей из смешанных браков есть больше вариантов, чем полное принятие одной из этнических групп и идентификация с ней. Учтя это, Дж. Берри создал модель двух измерений этнической идентичности, которая включает в себя четыре варианта этнической идентичности с разной степенью интенсивности идентификации с одной или более этническими группами. Дж. Берри выделил следующие четыре варианта этнической идентичности:

- моноэтническая идентичность со своей этнической группой, характерная для большинства;

- моноэтническая идентичность с чужой этнической группой, сопровождающаяся сменой этнической идентичности с полной ассимиляцией, т.е. принятием ценностей, норм, традиций, языка чужой этнической группы;

- биэтническая идентичность, характеризующаяся сильной идентификацией с обеими взаимодействующими этническими группами, осознанием сходств с обеими культурами;

- маргинальная этническая идентичность, выражающаяся в слабой и невыраженной этнической идентичности и в отсутствии полной идентификации ни с одной из культур, при этом неовладение полностью нормами и ценностями ни одной из представленных этнических групп часто сопровождается внутриличностными конфликтами.

Некоторые авторы справедливо отмечают то, что существование разной степени осознания своей этнической идентичности означает возможность полного ее отсутствия, что проявляется в отрицании значимости этнического фактора как в своей жизни, так и в жизни общества в целом. Такая стратегия позволяет представителям групп меньшинств сохранить позитивную социальную идентичность, исключив из нее этническую идентичность, которая несет беспокойство. В этом случае индивиды могут опираться на гражданскую идентичность или относить себя к европейцам, азиатам или даже гражданам мира, декларируя таким образом космополитическую идентичность. Однако вытеснение этнической идентичности ведет не только к потере целостности «Я» индивида, но и к потере связи со своей культурой.

Выше были рассмотрены несколько классификаций возможных стратегий выбора этнической идентичности. Но наиболее полно к этому вопросу подошла Г. У. Солдатова, которая выделила семь типов идентичности:

1) нормальная идентичность (позитивная этническая идентичность), при которой образ своего народа воспринимается как положительный, имеет место благоприятное отношение к своей культуре, истории, естественный патриотизм, толерантные установки на общение с другими народами, понимание их вклада в историю;

2) этноцентричная идентичность, при которой акцент делается на значимость этничности, ее безусловное некритическое предпочтение;

3) этнодоминирующая идентичность фиксирует такое состояние самосознания и поведения человека, при котором не только этническая идентичность становится первостепенной среди других видов идентичностей, но и достижение целей, интересов народа (возможно и ложно понимаемых ) начинает восприниматься как безусловно доминирующая ценность. Такая идентичность обычно сопровождается представлениями о превосходстве своего народа, дискриминационными установками в отношении других этнических групп;

4) этнический фанатизм - идентичность, при которой абсолютное доминирование этнических интересов и целей сопровождается готовностью идти во имя них на любые жертвы и действия, вплоть до использования терроризма. Данный тип представляет собой крайнюю форму агрессивной идентичности;

5) этническая индифферентность, когда люди практически равнодушны к проблемам этничности и межэтнических отношений, ценностям своего и других народов. Они свободны от норм и традиций, и на их поведение в любых сферах деятельности никак не влияют ни их собственная этническая принадлежность, ни этничность других;

6) этнонигилизм представляет собой отрицание этничности, этнических, этнокультурных ценностей; декларирование свободы от всего, связанного с этническим феноменом; демонстрация себя как «человека мира». Одним из видов внешне декларируемой этнической индифферентности или даже нигилизма является этноущемленная идентичность. Обычно она возникает в связи с осознанием низкого статуса своей этнической группы, признанием ее неравноценности другим. Отсюда - избегание демонстрации своей этничности, а иногда и вообще отрицание всякой этничности;

7) амбивалентная, невыраженная, а иногда «сдвоенная» или даже «строенная» идентичность. Этот тип этнической идентичности достаточно распространен в этнически смешанной среде.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: