|
|
Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерностиИ. С. Морозова, Н.И. Морозова
ВВЕДЕНИЕ В МЕТОДИКУ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ
Учебное пособие Кемерово 2001 Министерство образования Российской Федерации Кемеровский государственный университет Кафедра психологии и социальной работы
И. С. Морозова, Н. И. Морозова
ВВЕДЕНИЕ В МЕТОДИКУ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ
Учебное пособие
Кемерово 2001 УДК 159.9. ББК Ю93я73 М 80 Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор Н. Э. Касаткина кандидат педагогических наук, доцент С. П. Зуева
И. С. Морозова, Н. И. Морозова М 80 Введение в методику преподавания психологии. / Учебное пособие. – Кемерово: Кемеровский госуниверситет, 2001. - 88 с.
ISBN 5-8353-0064-6
В учебном пособии «Введение в методику преподавания психологии» рассматриваются теоретические и методологические проблемы преподавания психологии, раскрываются механизмы развивающего обучения, а также система активных методов обучения гуманитарным дисциплинам. В учебном пособии представлен анализ психологической структуры учебной деятельности учащегося, раскрывается методика, организующая преподавание как совместную продуктивную деятельность преподавателя и учащихся. Учебное пособие предназначено для студентов социально-психологических факультетов 4 - 5 курсов специальности «Психология», обучающихся на ДО и ОЗО, а также практических психологов, работающих в системе народного образования.
М0303010000 _ 2001ББК Ю93я73 ЛР №020464
ISBN 5-8353-0064-6 Ó Морозова И.С., Морозова Н. И., 2001 Ó Кемеровский госуниверситет, 2001 ВВЕДЕНИЕ Общение преподавателя с учащимися при решении любого типа задач обучения и воспитания оказывает управляющее воздействие на процесс усвоения не непосредственно, а преломляясь через так или иначе организованную систему переменных учебного процесса. Иными словами, управление обучением опосредуемо закономерностями системной организации всей учебной ситуации, в которой находятся участники учебного процесса — преподаватель и студенты. Это обстоятельство делает необходимым в рамках теоретического анализа наметить хотя бы в первом приближении структуру учебной ситуации как определенную взаимосвязь ее переменных, которые в реальных учебных ситуациях образуют неразложимую целостность. Прагматический смысл такого теоретического экскурса оперирования с понятием «структура учебной ситуации» заключается для преподавателя психологии в том, чтобы уточнить предмет управляющих воздействий в обучении. А вместе с этим и уберечь себя от иллюзий относительно возможностей прямого «психологического» воздействия своего учебного предмета либо своей личности на аудиторию. Уточнение предмета управляющих воздействий необходимо для того, чтобы сформировать научно обоснованное представление о функции преподавателя. Последний может блестяще владеть не только знаниями учебного предмета, но и возможностями структурирования его содержания в систему задач; не только представлениями о закономерностях усвоения, но и процедурами перевода учащихся от одного этапа усвоения к другому. Но даже блестящее владение этими аспектами учебного процесса не обеспечит успешности управления им. Преподаватель не должен выступать лишь в качестве солиста, от партии которого прямо зависит судьба спектакля. Или, как говорил Л. С. Выготский (1982, с.194), он не должен, подобно рикше, тащить на себе весь воспитательный процесс. Он должен максимально увеличить, развить свою обязанность быть «организатором социальной воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым учеником» (Выготский, 1982, с. 192). Это означает, что преподаватель не «предметник», а прежде всего организатор целостной учебно-воспитательной ситуации в единстве всех ее переменных. А поскольку центральным моментом реального существования этой ситуации являются живые взаимодействия и формы общения преподавателя с обучаемыми, то организация именно этой стороны учебно-воспитательной ситуации и становится предметом особой заботы. Именно здесь завязывается центральный узел всех методических проблем и задач. В этой связи обратимся к анализу форм учебных взаимодействий преподавателя с обучаемыми, к типологии этих форм, которые имеют значение и для организации процесса обучения психологии. Этот вопрос, в конечном счете, не в меньшей мере, чем типология учебных задач, имеет отношение к дифференциации типов учебных ситуаций как единиц управляющих воздействий и помогает уточнить их разновидности. ТЕМА 1. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ СПЕЦИФИКА СОДЕРЖАНИЯ ПСИХОЛОГИИ КАК ГУМАНИТАРНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ И ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ Цели обучения и содержание учебного предмета всегда взаимосвязаны. Содержание предмета усвоения так или иначе детерминирует цели обучения. Цели учебного процесса нельзя отождествлять ни с общими направлениями государственной политики в области народного образования, ни с задачами изучения отдельных курсов, ни с целями учебных заведений. Эти цели должны быть, с одной стороны, достаточно общими, а с другой - однозначными, четко сформулированными, конкретными. Конкретизации целей способствуют специальные исследования по их систематизации и упорядочению — таксономии. Цели учебного процесса не равнозначны его результатам. Они указывают лишь направления, которыми должны идти педагоги, а если цели известны и учащимся, что крайне необходимо, то и учащиеся. Некоторые цели можно отождествлять с результатами лишь тогда, когда как первые, так и вторые являются предвидимыми и к тому же — измеряемыми. Это, однако, не всегда главные результаты учебного процесса, поскольку среди сформулированных целей наличествуют и такие, последствия выполнения которых нельзя измерить непосредственно как, например, развитие активности, работоспособности учащихся; умение пополнять знания; экологическая, социальная воспитанность и т.д. Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины. Далеко не всегда специфику психологического познания связывают с областью гуманитарного знания. Существуют и иные позиции. Они вполне определенно выражены в дискуссиях о предмете психологии, в трактовке психологии как науки, в первую очередь естественной, биологической, либо биосоциальной. На наш взгляд, психологию следует трактовать как науку социально-историческую, что не исключает в ее арсенале естественнонаучных методов исследования. Однако ведущую роль в ней играют методы социальных наук, методы гуманитарного познания. Гуманитарное познание — особый тип научного познания, предполагающий иное отношение познающего субъекта к объекту исследования, чем то, которое свойственно естественно - научным дисциплинам. В центре гуманитарного познания — познание не вещи, а личности, отношения субъект—субъект, а не субъект—объект, как подчеркивает М. М. Бахтин (1979). По его мнению, познание вещи и познание личности — два предела. Вещь исчерпаема до конца односторонним актом познания субъекта. Личность как познаваемое требует не «точности» познания, но глубины «проникновения». Познание — проникновение — всегда двусторонний акт (Бахтин, 1979, с.409). Суть отношений познающего субъекта и субъекта познаваемого - в диалоге. Диалог же предполагает раскрытие не только значений, которые ситуативны, но и смыслов, которые даны в бесконечном многообразии контекстов. Поэтому диалог неисчерпаем, ибо подлинное понимание исторично и персонифицировано. Это обстоятельство придает специфику критериям точности и понимания в гуманитарном познании в отличие от естественнонаучных критериев. Точность познания гуманитарного не в идентификации, а в преодолении «чуждости чужого без превращения его в чисто свое» (Бахтин, 1979, с. 371), т.е. в мере проникновенности, взаимной сопряженности познающего и познаваемого. Необходимо подчеркнуть еще одно свойство гуманитарного Исходя из особенностей гуманитарного познания, можно следующим образом определить цели обучения психологии как для специалистов-психологов, так и для овладевающих психологией в системе обучения педагогической деятельности. 1) Цель обучения психологии — теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности. Особенность психологического сознания — в единстве знания и действия. Поэтому теоретическое познание вне способов действования, которые могут быть направлены двусторонне — на себя и на других людей, — не есть научное психологическое знание. Единство способов психологического познания и способов действования реализуется в целях достижения единства познания других людей и самопознания. 2) Обучение психологии направлено не только на овладение способами преобразования поведения и образа мыслей других людей, но и на умение преобразовывать себя. Сложность достижения цели психологии — в этой особой сращенности способов познания и преобразования, познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения. Разумеется, эта общая цель реализуется в целой системе подцелей. Кроме того, она вписана в систему более глобальных целей обучения специалиста, связанных с целями гуманистического воспитания, - формирование мировоззрения, направленности личности на действенное участие в строительстве общества. Вопросы: 1. Охарактеризуйте обучение как целенаправленную педагогическую деятельность. 2. Конкретизируйте цели обучения психологии и представьте их через систему деятельностей, которые должны быть освоены учащимися. 3. Дайте характеристику сущности и структуры преподавания и учения. 4. Определите особенности деятельности учителя и ученика в различных видах обучения. 1. 2. СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА Содержание учебного процесса — конкретный вопрос, чему учить подрастающее поколение, какие знания отобрать из всех богатств, накопленных человечеством. Под содержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Категория содержания образования всегда требует конкретизации: абстрактного, оторванного от внутренней сущности системы содержания не существует. Содержание общего образования составляет основу для всестороннего развития учащихся, формирования их мышления, познавательных интересов и подготовки к трудовой деятельности. Являясь средством воплощения в жизнь целей обучения (образования), содержание должно отражать как текущие, так и перспективные потребности общества, а также отдельных людей. Именно потребности в наибольшей степени направляют формирование содержания и включение его в программы учебных заведений различных типов и уровней. Среди систем, в наибольшей степени обусловливающих формирование содержания обучения, выделяются системы: 1) принятых целей; 2) социальных и научных достижений; 3) социальных потребностей; 4) личных потребностей; 5) педагогических возможностей и др. Гуманизация содержания образования — многомерное направление, составленное из возможностей не только гуманитарных, но и всех других предметов. Необходимо оптимальное соотношение гуманитарных и естественных дисциплин, а также наполнение курсов математических, биологических, технических дисциплин «очеловеченными» знаниями, роль которых непреходяща в формировании научной картины мира, понимании учащимися взаимосвязи человека с обществом, техникой. Овладение гуманистически направленным содержанием ведет к формированию гуманистического типа мышления, личностно ориентированного миропонимания, оптимистических взглядов на проблемы жизни и выживания, понимание обучаемыми смысла жизни человека, который в любых условиях не только должен быть источником рабочей силы, но сохранять свою самоценность и самобытность. Приоритетная роль в гуманизации школы принадлежит языковому и литературному (словесному) образованию, эстетическому воспитанию, человековедческим курсам, позволяющим детям лучше познать себя и мир, овладеть навыками самоорганизации и саморегуляции поведения. В базовом образовании системообразующая роль принадлежит гуманитарному и естественно-математическому образованию. Принципы формирования содержания. Анализ большого количества отечественных и зарубежные дидактических источников позволяет выделить следующие общие принципы формирования содержания школьного образования: 1. Гуманистичности, обеспечивающей приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития личности. 2. Научности, проявляющейся в соответствии предлагаемых для изучения в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса. 3. Последовательности, заключающейся в планировании содержания, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него. 4. Историзма, означающего воспроизведение в школьных 5. Систематичности, предполагающей рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе, построение всех учебных курсов и всего содержания школьного обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры. 6 Связи с жизнью как способа верификации (проверки) действенности изучаемых знаний и формируемых умений и как универсального средства подкрепления школьного образования реальной практикой. 7. Соответствия возрастным возможностям и уровню подготовленности школьников, которым та или иная система знаний, умений предлагается для освоения; если материал, которым учащиеся овладевают, слишком легок, то и знания, и познавательные силы растут медленно, несоразмерно с их возможностями. 8. Доступности, определяемой структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов. В программах обучения должны содержаться сведения, учитывающие общественные и индивидуальные потребности, отражающие основное современное содержание большой воспитательной и познавательной ценности. Содержание должно быть подобрано таким образом, чтобы учителя имели Содержание учебного процесса как система может иметь различную структуру изложения (представления). Элементы структуры — это отдельные знания или их элементы (шаги, порции), которые могут «сцепляться» между собой различным образом. Наиболее распространенными в настоящее время являются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания. При линейной структуре отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз. При выборе такой структуры изложения особенно важно придерживаться требований последовательности, историзма, систематичности, доступности. Данная структура оправдывает себя при изложении истории, языков, литературы, музыки и т.д. Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые, по мере накопления знаний роста познавательных возможностей, углубляются и расширяются. Эта структура широко используется при изложении физики, химии. Характерной особенностью спиральной структуры изложения является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В спиральной структуре нет перерывов, характерных для концентрической структуры, нет в ней и одноразовости в изучении знаний, которая отличает линейную структуру. Наиболее эффективной спиральная структура оказывается при организации содержания общественных, педагогических, психологических наук. Составители учебных книг сегодня все больше используют возможности смешанной структуры, являющейся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур. Она позволяет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами. При выборе структуры организации содержания учитываются цели обучения, требования к уровню обученности, характер и особенности изучаемых знаний, а также, по возможности, особенности тех групп учащихся, которым будет адресовано разрабатываемое содержание. Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам. На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам. Учебная программа содержит: · объяснительную записку о целях изучения данного предмета, основных требованиях к знаниям и умениям учащихся, рекомендуемых формах и методах обучения; · тематическое содержание изучаемого материала; · ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов курса; · перечень основных мировоззренческих вопросов; · указания по реализации межпредметных и межкурсовых связей; · перечень учебного оборудования и наглядных пособий; · рекомендуемую литературу. В связи с углублением процессов дифференциации образования разрабатываются различные (альтернативные) варианты учебных программ. В любом учебном заведении сегодня могут применяться одновременно несколько вариантов программ по одному и тому же предмету, которые предлагаются для усвоения учащимися в соответствии с их интересами и возможностями. Решение о введении дифференцированных программ и создании классов с углубленным или, наоборот, облегченным изучением предмета принимают школьные советы. Вопросы: 1. Перечислите принципы формирования содержания учебного процесса. 2.Назовите структуры изложения содержания учебного материала. 3.Дайте характеристику структурным компонентам учебных программ. 1.3. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ Закономерность – отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи. Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности 1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения. 2. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или объему требуемых действий. 3. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий. 4. Результаты обучения (в известных пределах) находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания целей обучения обучаемыми. 5 Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны значимости для учащихся усваиваемого содержания. 6. Результаты обучения зависят от способа включения учащихся в учебную деятельность (Л.В.Занков). 7. Результаты обучения зависят от применяемых методов. 8. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений зависит от характера созданной учителем учебной ситуации. 9. Результаты обучения зависят от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части. 10. Результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя. 11. Обучение путем «делания» в 6—7 раз продуктивнее обучения путем «слушания». 
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: ©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.
|