Учебно-воспитательные цели в современной английской педагогике

(Матьяш О.И. Советская педагогика, 1989, №5)

Одной из наиболее актуальных проблем современной теории и практики воспитания становится, на наш взгляд, проблема цели. Известно, что эффективность любой системы зависит от того, насколько осознанно и адекватно условиям выбраны цели ее деятельности. Наша система воспитания и образования, вступившая в процесс длительных и чудных социально-педагогических преобразований, сегодня особенно нуждается в осознании и грамотной постановке своих целей. Естественно, что решение этой сложнейшей проблемы невозможно без самого активного отношения к ней педагогической науки. Серьезного теоретического анализа требуют сегодня не только вопросы непосредственного содержания целей, их наиболее полного соответствия современной социальной действительности. Во всесторонней научной разработке нуждаются и многие теоретико-методологические аспекты проблемы: условия постановки целей, их виды, структура, иерархия, функция и т. д. Одним из подходов к решению этих вопросов может быть изучение, критическое осмысление и освоение зарубежного педагогического опыта, имеющего в этой области известные достижения. В связи с этим нам представляется целесообразным рассказать о некоторых особенностях английской педагогической теорий и практики в постановке учебно-воспитательных целей.

По мнению ведущих английских теоретиков педагогики А.Келли, П.Херста, Р.Питерса, Д.Поупан, проблема цели четко определилась в английской педагогики в 70-е гг. Если ранее считалось, что главная роль в развитий учебно-воспитательного процесса принадлежит содержанию образования, то сначала 70-х гг. эта роль все последовательнее отводится цели. Цель теперь рассматривается в качестве отправной точки, определяющей все основные компоненты учебно-воспитательного процесса: содержание, методы, эффективность. А к концу 70-х гг. и английское учительство стало признавать (несмотря на традиционно сложившуюся абсолютизацию содержания обучения) необходимость более четко и целенаправленно планировать свою деятельность.

Об изменявшемся отношении к целям свидетельствует и современная политика в сфере народного образования Великобритании. В 1987 г. Под руководством министра просвещения К.Бейкера была подготовлена централизованная национальная учебная программа («Национальный Куррикулум»). Отстаивая необходимость для всех школ этого документа, К.Бейкер приводил, в частности, следующий довод: «Очень важно иметь взаимосогласованные цели… Только в этом случае система обретет целенаправленность и избавится от распыленности… Мы не можем позволить себе долее иметь систему, в которой учителя решают, чему обучать учеников, не соотнося этого с национально согласованными целями» (Mr. Baker’s Dream of a National Curriculum // Education. 1987. V. 169. №3. P.62).

Поставленная, таким образом, в педагогической теории и практике проблема цели, безусловно, включает в себя различные аспекты. Все они, однако, сводятся к одному основному вопросу, точно сформулированному одним из ведущих теоретиков куррикулума Д.Лоутоном; как перевести общую цель воспитания в природу и саму ткань учебно-воспитательного процесса? (см.:Lawton D. Curriculum Studies And Educational Planning L., 1986. P.15). По мнению другого специалиста в области учебно-воспитательного процесса А.В.Келли, многие сложности в педагогике возникают не столько от непонимания, какими должны быть цели, сколько от непонимания, что такое воспитательные цели (см.: Kelly A.V. The Curriculum Theory And Practice. L., 1982. P.109).

Как же непосредственно ставится и решается проблема целей в теории и практика английской школы? Учебно-воспитательные цели, или цели куррикулума, обычно определяются как предполагаемый результат запланированных учебно-воспитательных воздействий; как представление о том, что должен в процессе этих воздействий усвоить учащийся; как образ учащегося, который строит учитель-воспитатель, исходя из своих намерений (см.: The International Encyclopedia of Education. Oxford, 1985. P.3619). Различают в зависимости от степени точности и от срока действия общие и конкретные цели куррикулума. Остановимся на характеристике этих видов целей подробнее.

Общая цель обозначает в английском языке словом «AIM». Среди свойственных ей характеристик выделяются, прежде всего, долгосрочность и длительность. Выдвигаемая на долгое время общая цель, как правило, не подвержена резким изменениям. Общей цели свойственна также широта охвата: она выражает наиболее общие взгляды общества на воспитание человека (например, общая цель воспитания – социальное и личностное становление человека). Однако наиболее важная ее характеристика связывается в английской теории с понятием интенции (стремления, намерения). Общая цель чаще всего и определяется как обобщенновыраженное намерение, как цель-интенция. При этом отмечается, что, выражая наши желания, намерения, стремления, она не определяет конечный результат. По образному выражению одного из авторов, она указывает «путь, маршрут, по которому следует идти, но не пункт назначения» (цит. по: Kelly A.V. Op. cit. P. 113).

Таким образом, в характеристике общей цели английские исследователи выделяют несколько важных сторон: длительность существования; устремленность, направленность; бесконечность; неопределенность; широту (цели в этом случае могут рассматриваться как основные, главные); структурность (наличие состава промежуточных целей).

Уже по этим выделенным характеристикам ясно, сколь сложна, неоднозначна природа этого вида цели. Очевидно и то, что как любое сложное явление, она нуждается в специальной и глубокой разработке. Лишь в этом случае представляется возможной её грамотная постановка.

Общие цели куррикулума рассматриваются в английской педагогической теории в сопоставлении и взаимосвязи с целями конкретными. Конкретные цели куррикулума (обозначаемые в английском языке словом «Objectives») – это уже уточненные представления воспитателей о желаемых изменениях учащихся. По мнению ряда авторов, уточненность следует понимать как указание на конечный результат, «выход» деятельности и как возможные предположения об условиях, средствах, способах его достижения (см.: Hargreaves D.H. The Challenge For The Comprehensive School. Culture, Curriculum And Community. L., 1984; Romiszowski A.J. Designing Instructional Systems. Decision Making In Course Planning And Curriculum Design. L., 1981). В связи с этим, как отмечается в международной педагогической энциклопедии, конкретные цели, в отличие от общих, всегда несут в себе больше технологичности. Если общие цели не подвержены резким изменениям во времени, то конкретные цели не столь устойчивы, они более кратковременны, изменяемы за определенный период. Кроме того, поскольку конкретные цели обязательно указывают на конечный результат деятельности, они должны быть тщательно и четко сформированы. Многие исследователи (А.Келли, Д.Поуп, К.Лайсвуд) в связи с этим замечают, что задача эта не из легких, поскольку конкретные цели должны в первую очередь отражать те изменения, которых мы хотим добиться в поведении или деятельности учащихся. А определить это весьма непросто. Однако конкретные цели куррикулума могут быть описаны не только в характеристиках деятельности учащихся, нои как необходимая для этого деятельность учителя. В любом случае конкретныецели ставятся для достижения общих. В этом смысле они рассматриваются английскими исследователями и как частные цели,и как средства, ведущие к достижению целей более общих. К главным характеристикам конкретности цели, таким образом, следует отнести конечность (указание на результат деятельности), определенность (четкость, ясность постановки), технологичность (предложения о способах достижения), краткосрочность (существование в течение ограниченного периода времени).

Основное различие между целями-интенциями и конкретными целями деятельности английские авторы видят не в том, на каком уровне (более высоком или подчиненном ему более низком) они поставлены. А в том, с какой точностью определен в них ожидаемый результат. Поэтому, считают они, в системе воспитания на любом из ее уровней – общества в целом, отдельных воспитательных институтов или учебно-воспитательных процессов – неопределенные цели-интенции должны быть конкретизированы до конечного результата.

Приведенные выше положения представляются нам известным достижением английской педагогической мысли в осознании одной из важных проблем целеполагания. Без выделения главных признаков конкретности цели невозможно и спроектировать ее. Проблема конкретной цели в нашей теории формирования личности остается пока еще «белым пятном». Слабо разработаны у нас такие вопросы, как соотношение цели со средством; система упорядоченности частных целей (их структура); технология их движения; проблема конкретности результата воспитания, т.е. тех реальных изменений, которые должны планироваться в личности школьника, и т.д. Поэтому современная педагогическая практика до сих пор довольствуется либо наличием общих, абстрактных целей воспитания (воспитание коллективизма, интернационализма и т.п.), либо постановкой узких, частных целей обучения. Определение конкретных целей воспитания, формирования личности – сегодня наша важнейшая социально-педагогическая задача. И в поисках ее решения целесообразно использовать опыт английских педагогов в этой области.

Обратимся, однако, теперь к представлениям английских теоретиков о том, как должен осуществляться процесс постановки целей – целеполагания.

Исходным моментом целеполагания английские исследователи считают определение условий постановки целей. При этом выделяют преимущественно два типа условий: социально-экономические (потребности и условия жизни реального общества) и собственно педагогические. К последним помимо содержания образования, учебно-воспитательных традиций, социально-нравственного климата школы, личности учителя и т.д. относится автономность школы. Под автономностью понимается право школы самостоятельно выдвигать учебно-воспитательные цели, исходя из собственных возможностей, специфики присущих только ей условий жизнедеятельности. Интересно отметить, что идея автономности школы в целеполагании не только активно проповедуется теоретиками и ревностно отстаивается учителями-практиками. Она постоянно поддерживается и государственной политикой образования. В большинстве государственных документов, так или иначе определяющих общие цели образования, подчеркивается их примерный, рекомендательный характер и проводится мысль об обязательной разработке на этой основе каждой школой системы своих собственных целей (см.: National Curriculum 5-16. L., 1987).

Более того, каждая английская школа ежегодно выпускает проспект, в котором, характеризуя свой учебно-воспитательный процесс (наличие изучаемых предметов, расписание, состав учителей, условия оплаты и т.д.), излагает в той или иной форме и свои цели. Вот, к примеру, что можно прочитать родителям и всем заинтересованным лицам в проспекте начальной школы Лейкок: «Наша главная воспитательная цель – понимать природу маленького ребенка (его чувства, мысли, процесс развития). Мы твердо убеждены, что дети лучше всего развиваются, приобретая в жизненных ситуациях свой собственный опыт. Поэтому мы стремимся создать им такое окружение, которое способствовало бы развитию их мышления и отвечало бы их индивидуальным потребностям. Мы предлагаем широкую учебную программу, с тем чтобы обеспечить в ней каждому ребенку возможность успеха.

Мы стремимся сформировать у наших детей беглость речи, знания и умения в основных областях (грамотность, счет, физкультура, музыка, искусство и ремесла, основы наук), развить у них пытливость и критичность ума, направленного на познание человека и окружающего мира, сформировать чувство ответственности и заботы о других людях. Мы стремимся приучить детей к коллективному сотрудничеству – это развивает в них умение заботиться о других. Это закрепляет в каждом ребенке положительную самооценку, по мере того как он испытывает уважение со стороны своих товарищей за личный вклад, в общее дело» (Laycock Primary School Handbook. L., 987).

Такой подход представляется интересным и поучительным. Здесь четко видно, что каждая школа имеет свое лицо, осознает свои особенности и в связи с этим свое право на варианты целей. Это особенно важно для нашей педагогики сегодня, в свете широко осознанной необходимости органически сочетать единство целей и задач образования с разнообразием школ, гибкостью учебных планов и программ. До настоящего времени сложившаяся в нашей школе практика планирования сводилась к отбору под задаваемые свыше общие цели содержания воспитательной работы – так называемых мероприятий. Многие школьные коллективы, а в них и отдельные учителя ограничиваются формированием трафаретных целей по шаблону: «формирование сплоченного детского коллектива», «формирование сознательного отношения к учению» и т.д. Такие цели мало «пропитанные» реальной, живой жизнью школы обречены на бездейственность, формулируют чаще всего для отчетов. Они не могут служить достижению эффективных результатов в воспитании.

Цели, сформированные в проспекте английской школы Лейкок, показательны еще в одном отношении. Нетрудно заметить, что в центре педагогических устремлений школы поставлена личность ребенка, развитие его индивидуальных сил. Такой подход весьма характерен для английской педагогики. Одним из важнейших условий целеполагания в ней признается ориентация на личность учащихся, т.е. выдвижение таких целей, которые были бы осознаны и личностно приняты самими детьми, включены в систему их собственных ценностей.

Рассмотрим, какие операции – процедуры выделяют английские исследователи в процессе постановки целей – целеполагания.

Сторонники целевого подхода к планированию учебно-воспитательного процесса А.Келли, Д.Поуп, А.Ромишовский считают, что целеполагание должно начинаться с формирования всеобщей цели для всей системы образования. Наиболее часто эта основная цель формируется как «социальное и личностное становление учащихся», как «развитие их индивидуальных склонностей и подготовка к активной жизни в демократическом обществе» (Aspects Of Secondary Education In England. A Survey Of HMInspectors Of Schools. L., 1980). Эти основные, поставленные в самой общей форме цели должны быть конкретизированы до технологичных целей деятельности. Как отмечает по этому поводу один из теоретиков педагогического целеполагания Дж.Уайт, «бессмысленно иметь набор желаемых общих целей, если мы не знаем, как их реализовать» (White J. The Aims Of Education Restated. L., 1987). Конкретизация цели, таким образом, рассматривается как существенно необходимый момент педагогического целеполагания.

Одной из главных процедур конкретизации признается выделение из общей цели частных. Относительно этой операции высказывается мнение, что постановка частной цели – это лишь один из возможных вариантов, выводимых из общего основания, что общая цель предполагает, как правило, целый набор более частных целей. С другой стороны, подчеркивается, что общие цели накладывают на выбор частных определенные ограничения (см.: Leithowood K. A. The Dimensions Of Curriculum Innovation // Journal Of Curriculum Studies. 1981. V. 13. N 1). По мнению английского педагога Д.Поупа, частные цели должны отвечать тем же критериям отбора, по которым создавалась и которые воплощает в себе общая цель (см.: Pope D. The Objectives Model Of Curriculum Planning And Evaluation. L., 1983). С этим, однако, согласиться трудно: общие и частные цели имеют отнюдь не единые критерии отбора. Так, одним из критериев отбора частной цели должен быть учет степени сформированности личности как точки отсчета в проектировании предполагаемых достижений. Постановка же общей цели с неопределенным временем достижения в точке отсчета в таком критерии не нуждается. Этим и объясняется, что мы до сего времени, ставя общие, перспективные цели всестороннего развития личности, не имеем данных, какого состояния, уровня разносторонности достигло современное поколение школьников. Это затрудняет постановку конкретных частных целей формирования личности как в школе в целом, так и при изучении отдельных предметов. Поэтому в нормативных документах, адресованных нашей школе, мы пока обходимся общими целями формирования личности.

Английские теоретики учебно-воспитательного процесса отмечают, что, несмотря на очевидность соотношения общих и частных целей, соблюсти его на практике не так-то просто. Большинство учителей, пишет Харгривз, приучены преподавать предмет. Поэтому при постановке конкретных частных целей они подбирают учебный материал, к которому привыкли, которым лучше владеют, но не соотносят его с общей целью.Общая цель при этом остается «чистой риторикой». Еще одну типичнуюошибку в постановке конкретных частных целей Дж.Уайт. Учителя, считает он, часто отождествляют конечные учебные цели с соответствующими им учебными курсами, т.е. цели как результаты, ожидаемые за определенный период времени, подменяются средствами их достижения.

Подобные случаи нередки и в практике нашей школы. И у нас учителя порой ограничиваются в своей повседневной деятельности и задачами типа «объяснить», закрепить материал» и не соотносят подобные задачи с основной воспитательной целью – формированием личности школьника.

Настаивая на обязательной конкретизациицелей, английские авторы вместе с тем подчеркивают, что недопустима такая крайность, как абсолютизация частных, конкретных целей и отказ от общих. Отдельные, частные цели, не выведенные из общих, неизбежно будут произвольными, необоснованными. В связи с этим уже упоминавшийся Д.Лоутон рекомендует исследовать проблему общих и частных целей путем конкретного выявления взаимосвязи между реально существующими общими и частными условиями. К этому можно добавить, что решение вышеназванной проблемы невозможно без понимания диалектно-материальной взаимосвязи общего и частного (единичного), абстрактного и конкретного. Мы имеем уже немало примеров того, к каким горьким результатам в практике игнорирование этих идей в теории. Если буржуазный бихевиористский опыт показывает нам, к какой однобокости формировании личности ведет постановка частных целей без соотнесения их с общей, то не менее разрушительным оказывается и противоположный вариант, бытующий в практике нашей школы. Гипертрофированные роли всеобщей абстрактной цели (всестороннего и гармоничного развития личности) без конкретизации ее в цели частные обернулось тем, что многие воспитатели-практики вообще утратили способностьвыдвигать в своей деятельности конкретные, т.е. учитывающие местные условия и рассчитанные на конечный период времени, цели воспитания.

Анализируя соотношение общих и частных целей как важнейший момент целеполагания английские авторы неизбежно касаются и вопроса структурирования, соподчинения частных целей, построения ихиерархии.

Вот как трактуется эта проблема в международной педагогической энциклопедии. Группу целей можно рассматривать как иерархию в том случае, когда она структурирована в виде генеалогического древа, т.е. когда цель каждого нового уровня определяется достижениями всех целей прилежащего к нему предшествующего уровня. Построение иерархий целей должно производиться путем логического анализа: общая цель расщепляется на подцели вплоть до отдельного учебного задания. Но при этом все логические операции должны соотноситься с конкретным эмпирическим материалом.

Одну из наиболее четких иерархий целей выдвигает сторонник системного подхода к постановке цели А.Ромишовский. Он предлагает следующие уровни иерархизации: цели общества; всеобщие цели воспитания; цели воспитательных институтов (школ); цели учебно-воспитательного процесса (куррикулума); цели частей учебно-воспитательного процесса (учебных предметов); цели урока (темы); цели отдельных учебных заданий.

Как видно из всего сказанного, английские теоретики уделяют немалое внимание теоретическому анализу педагогического целеполагания, но выделяют в нем преимущественно нормативно-процессуальный аспект, т.е. правила постановки и конкретизации цели. Для того же чтобы проследить эти правила в действительности, надо наполнить их конкретным содержанием. Обратимся поэтому к действующим документам по образованию.

Один из них - о постановке общих и частных целей для начальной школы был составлен в результате обсуждения этого вопроса учителями, директорами и школьными инспекторами графства Кент (см.: Parsons C., Steadman S/ It Makes You Think Statind Aims And Objectives In The Primary School. York, 1984). Будучи результатом весьма широкого обсуждения, документ этот тем не менее рекомендуется к использованию в качестве не обязательного норматива, а всего лишь возможной модели, побуждающей учителей отдельных школ к разработке собственных вариантов (см.: Op. cit. P. 43).

Примечательно и то, что его принятию предшествовал широкий социологический опрос, выявивший систему приоритетных целей школы с точки зрения учителей, администрации, родителей. Соответственно в документе предлагаются три группы целей: по развитию учащихся; выдвинутые учителями и представителями администрации школы; предложенные родителями. Поскольку первостепенный интерес для нас в рамках настоящей статьи представляет первая группа целей, остановимся на ней более подробно. В разделе, соответствующем этой группе, определены прежде всего основные общие цели школы: способствовать интеллектуальному, физическому, эстетическому, духовному, эмоциональному, моральному и социальному развитию ребенка; научить ребенка учиться; развивать у него чувство радости, удовлетворения и успеха в учебе; способствовать осознанию ребенком своих возможностей путем формирования необходимых умений, понятий, и знаний; развивать его мыслительные способности, умение ставить вопросы (задачи), вести поиск ответов (решений), критически осмысливать полученные результаты.

Далее предлагается возможная конкретизация этих целей в частные цели - задачи по отдельным предметам и видам деятельности: языку и литературе; математике; религиозному, нравственному, эмоциональному и социальному воспитанию; естественным наукам; истории и географии; художественному творчеству и самодеятельности; физической подготовке. К выдвигаемому в каждой области ряду задач предлагается ряд соответствующих их достижению средств. Вот как, к примеру, выглядит постановка целей-задач в одной из таких областей.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: