ДИДАКТИКА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Начальная школа — значительный этап в жизни ребенка, который связан с существенной перестройкой всей логики психологического развития, с формированием нового вида ведущей деятельности (от игры к учению), с обретением первой социально значимой роли — статуса ученика со своим кругом прав и обязанностей перед обществом.

Младший школьный возраст имеет свои особенности. Это, как определил Н.С.Лейтес «период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются» [11, с. 44].

Дж. Брунер считает, что с началом обучения в школе ребенок вступает в стадию конкретных операций, а не просто действий, характерных для детей дошкольного возраста. Операция — это действие особого рода. Как правило, она выполняется либо непосредственно путем манипулирования предметами внешнего мира, либо опосредованно за счет операций с символами, которые представляют в нашем сознании предметы и отношения между ними. Иными словами, операция — это прием, с помощью которого данные о реальном мире вводятся в сознание и там преобразуются в форму, подходящую для решения данной задачи. Операция отличается от простого действия двумя признаками: она интерио-ризована (ребенок в состоянии решать задачу мысленно, а не путем проб и ошибок) и обратима (действие операции может быть сведено на нет применением некоторой обратной операции).

В этот период происходит перестройка жизни ребенка. А. А. Люблинская выделяет следующие особенности, характерные для данного возрастного периода:

— дети, став школьниками, после окончания занятий бывают, как правило, предоставлены сами себе;

— меняется содержание жизни детей;

— изменяются отношения со сверстниками;

— совершенно по-иному складываются отношения первоклассников с педагогом;

— изменяются сами дети.

Младший школьник, по очень меткому определению И. А. Зимней, — это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. Важным условием эффективности этой деятельности является его готовность к школьному обучению. Как отмечает И. А. Зимняя, система ожиданий (экс-пектаций), как и сформированность предпосылок понятийного, научного мышления, лежит в основе готовности, которая понимается как итог всего предшествующего психического развития ребенка, результат всей системы воспитания и обучения в семье и детском саду. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением следующих требований: нормальное общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение бытовыми навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда; владение речью; предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); умение сотрудничества; желание учиться.

С первых дней обучения в школе происходит совершенствование знаний в процессе учебной работы, которые осуществляются по следующим направлениям:

а) увеличивается объем представлений, понятий и сведений, которыми овладевает ученик; они составляют индивидуальный опыт школьника;

б) знания становятся более дифференцированными и точными; от слитных, малорасчлененных понятий и образов ученик переходит к оперированию более точными знаниями, к различению сходных знаний;

в) знания становятся более глубокими; движение идет от поверхностного отражения, т.е. познания лишь самого явления, к раскрытию законов и закономерностей этого явления;

г) в связи с этим знания приобретают все более обобщенный и осмысленный характер, а следовательно, становятся прочными и доказательными;

д) знания объединяются в категории и системы; они оказываются связными и превращаются из раздробленных рядов в системно построенные «роды»;

е) знания приобретают подвижность и гибкость; они становятся управляемыми самим субъектом.

Полученные учащимися знания служат основой важнейших умений и навыков, которые должны освоить младшие школьники. Так, приобретенные математические знания позволяют им сознательно овладеть математическими умениями и навыками,

изучение грамматических понятий и орфографических правил — навыками грамотного письма и т.д.

Следует отметить существенные индивидуально-психологические различия между первоклассниками. По данным Ю. 3. Гиль-буха, в среднем диапазон индивидуальных различий в учебных способностях первоклассников (внимательности, памяти, мышлении, воображении, речи) можно охарактеризовать соотношением 1:15. Это значит, что если способности наиболее слабого ученика класса принять за единицу, то способности наиболее сильного составят 15 единиц, будут в 15 раз выше. Показатели способностей при этом могут быть самые различные: количество повторных восприятий короткого текста, потребовавшееся для запоминания его содержания; количество времени, затраченного при самостоятельном решении математической задачи, и т.д.

С момента поступления ребенка в школу учение становится для него ведущей деятельностью, во-первых, потому, что именно через учебную деятельность осуществляются основные отношения ребенка с обществом, и, во-вторых, именно в учебной деятельности осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. Учебная деятельность целенаправленно и систематически регулируется и регламентируется требованиями извне, организуется учителем, который является руководителем этой деятельности. Учебная деятельность, как утверждают Н. Г. Казанский и Т. С. Назарова, это не только деятельность, в ходе которой учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, но и деятельность, оказывающая воспитывающее и развивающее воздействие на учащихся.

Основной единицей (клеточкой) учебной деятельности, по мнению Д. Б. Эльконина, является учебная задача, которая отличается от других задач тем, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, овладевающего определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми он действует. Учебная задача включает четыре взаимосвязанных структурных элемента: учебную цель, учебные действия, действия по контролю за производимыми действиями, действия по оценке производимых и усваиваемых действий.

Для решения учебных задач В. В.Давыдов предлагает детализировать учебные действия:

— преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

— моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

— преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

— построение системы частных задач, решаемых общим способом;

— контроль за выполнением предыдущих действий;

— оценка усвоения общего способы как результата решения данной учебной задачи.

По утверждению Л. И. Божович, учебная деятельность предполагает выполнение учеником произвольных действий, производимых в соответствии с принятой ребенком учебной задачей, даже в тех случаях, когда сами эти действия не являются для ребенка непосредственно привлекательными.

Для начинающего школьника учебная деятельность еще не является той совместной деятельностью, на основе которой устанавливаются отношения между детьми. Здесь центром отношений детей является учитель, перед которым стоят следующие основные взаимосвязанные между собой задачи.

Во-первых, целенаправленное формирование учебной деятельности учащихся (учить детей видеть, понимать, а потом и самим ставить перед собой учебную задачу; формировать произвольные, наиболее рациональные учебные действия, способы работы, необходимые для успешного овладения научными знаниями; формировать учебные мотивы, интерес, желание учиться, сознательное отношение к учебной деятельности в целом); во-вторых, вооружение учащихся знаниями.

Г. И. Вергелес выделяет следующие дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников:

— построение учебной деятельности на всех этапах обучения как модели трудовой;

— обеспечение единства содержательного, операционного и мотивационного компонентов в процессе формирования учебной деятельности;

— реализация внутрипредметных и межпредметных связей;

— развитие младшего школьника в процессе формирования учебной деятельности как ее субъекта;

— реализация определенных дидактических условий, приемов в процессе формирования учебной деятельности.

Представляет интерес мысль автора о том, что учебная деятельность, для того чтобы осуществить свою основную функцию — готовить подрастающее поколение к труду, должна играть по отношению к труду взрослых моделирующую роль. В ней должны задаваться, моделироваться самые существенные, самые общие стороны трудовой деятельности, усваиваться моральные ценности и социальные нормы, лежащие в основе любой коллективной деятельности, формироваться качества личности, необходимые в условиях современного общества. Рассмотрение учебной деятельности в качестве трудовой обосновывается тем, что учебная деятельность, как и трудовая, является социально-нормативной. Кроме того, обе эти деятельности характеризуются общностью структуры, включающей такие этапы, как целеполагание, изучение за-

дачи, планирование предстоящей деятельности и ее осуществление, контроль и коррекция исполнительной части действия, самооценка результата. Обе эти деятельности представляют собой процесс решения задач, которые воссоздают в специфических условиях обучения общую структуру познавательной деятельности, моделируют ее. В учебной деятельности формируются также такие качества личности, которые необходимы в условиях современного производства: целенаправленность, организованность, ответственность, способность к самоконтролю и саморегуляции действий, самостоятельность, инициативность и т.д.

Г. И.Вергелес выделяет следующие дидактические условия, необходимые для формирования у школьников учебной деятельности:

— системное построение каждого учебного предмета и учебного плана в целом;

— единство специфических и инвариантных возможностей различных учебных предметов;

— повышение степени самостоятельности младших школьников;

— единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности;

— целенаправленное изменение меры конкретного и общего в процессе овладения учащимися учебной деятельностью.

Для формирования у детей полноценной учебной деятельности в школе В. В.Давыдов, А. К. Маркова предлагают уже с I класса вводить систематические учебные курсы лингвистики, математики и других учебных предметов. Если уже в младших классах дети овладеют умением учиться и способностью оперировать теоретическим знанием, то они окажутся подготовленными к дальнейшему длительному пути изучения основ наук, а также занятиям другими видами деятельности.

Позиция названных выше ученых в понимании задач начального обучения может быть выражена таким образом: 1) исторически сложившаяся система начального обучения как относительно самостоятельного вида образования решает вопросы психического развития детей на уровне эмпирической формы их сознания; 2) внутри целостного среднего образования его начальное звено должно обеспечивать психическое развитие детей на уровне теоретической формы их сознания; 3) в реальном процессе развития школьного образования складываются внутренние предпосылки для того, чтобы начальное обучение выполняло эту социальную и психологическую функцию; 4) содержание и методы начального обучения определяются педагогическими и психологическими науками, помогая учителям-практикам быстрее и эффективнее выявлять и использовать указанные предпосылки для построения новой системы исходного звена целостного среднего образования.

Как показывает опыт работы начальной школы последнего десятилетия, наиболее эффективным и продуктивным является лич-ностно-ориентированный подход в образовании. В рамках этого подхода условно можно выделить две взаимосвязанные стороны: ориентированность педагога на личностную модель взаимодействия с детьми младшего школьного возраста; построение процесса обучения с максимальным задействованием механизмов функционирования личности учащегося: мотивации, ценностей, «Я-кон-цепции», субъектного опыта и др. Эти две стороны личностно-ориентированного подхода тесно связаны, однако полностью не пересекаются. Педагог может иметь выраженную ориентацию на личностную модель взаимодействия, стремясь строить на этой основе отношения с учениками, но он может не уметь включать личностные механизмы обучающихся в педагогический процесс. Последний вариант существует теоретически, однако реализовать на практике указанное умение без четкой, продуманной, осознанной ориентированности на личностную модель взаимодействия довольно проблематично.

Интересен подход к построению личностно-ориентированной дидактики, предлагаемый В. А. Петровским. В основе этого подхода три стратегических принципа: вариативность моделей обучения; синтез интеллекта, аффекта и действия; приоритетность старта (каждый ребенок должен иметь возможность изначально выбрать те виды деятельности, которые имеют для него наибольшую самоценность).

Личностно-ориентированная дидактика направлена на развитие самоценных форм активности учащихся, что реализуется в трех следующих ведущих направлениях:

— развитие познавательных устремлений, предусматривающее насыщение процесса познания интеллектуальными эмоциями;

— развитие волевых устремлений — установление оптимального баланса между стремлением ребенка к свободной деятельности и различными ограничениями и запретами;

— развитие эмоциональных устремлений — создание эмоцио-генной среды, являющейся основой для развития познавательной, произвольной, волевой сфер личности, эмпатийных процессов в системах «ребенок —взрослый», «ребенок —ребенок».

Личностно-ориентированная модель педагогического взаимодействия характерна и для педагогики ненасилия, которая составляет одно из новых направлений в области образования, возникшее в России в последнее десятилетие XX в. В процессе взаимодействия педагог и учащиеся в равной мере признаются субъектами педагогического процесса: педагог — субъектом деятельности преподавания, а учащийся — деятельности учения. Противоречия между учителем и учеником разрешаются путем сотрудничества, где каждая сторона взаимодействия обладает известной свободой

в выборе содержания, методов, форм деятельности, согласуя свои притязания и права с притязаниями и правами партнеров по взаимодействию. Вследствие этого отношения между ними строятся на реалистической основе взаимопринятия и взаимопонимания. Демократический стиль руководства становится у педагога преобладающим. У учащихся ценится комплекс качеств, связанных с их активностью: инициативы, творческого подхода к делу, умения брать на себя ответственность, доводить начатое дело до конца и др. Равное внимание уделяется как деятельности обучения, так и деятельности учения. Преподавание строится с учетом индивидуальности каждого ребенка. Самореализация личности учителя является условием для самореализации личности учащегося, и наоборот, успешный личностный рост ученика есть стимул для развития и формирования личности педагога.

В младшем школьном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям.

В состав базиса личностной культуры включается произвольный план отношений ребенка в основных сферах действительности — природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни, наконец, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.

Базис личностной культуры — собственно человеческое начало в человеке, средоточие общечеловеческих ценностей (красота, добро, истина и др.) и средств жизнедеятельности (представления о действительности, способы активного воздействия на мир, проявления эмоционально-оценочного отношения к происходящему).

Становление базиса личностной культуры означает, что ребенок приобщается именно к общим, непреходящим человеческим ценностям, а не к тому, что может представляться ценным некоторому кругу людей, в некотором регионе и в некоторые моменты времени, приобщается к универсальным (всеобщим) средствам жизнедеятельности людей.

Отношение к природе. Здесь ребенок приобретает начальный опыт приобщения к широкому кругу общечеловеческих ценностей. Среди них выделяют следующие:

— познавательные ценности: ребенок начинает чувствовать себя первооткрывателем, испытывает радость экспериментирования с объектами неживой природы, открывает новое в знакомом и знакомое в новом; вычленяет простейшие закономерности;

— ценности преобразования: возникает стремление бережно относиться к природной среде, сохранять и умножать по мере своих сил богатство природы;

— ценности переживания: ребенка манит таинственность, загадочность явлений природы, он проникается ее красотой, бли-

зостью ко всему живому, чувствует свою общность с предметами и явлениями окружающего мира и одушевляет их.

В результате формируются начала экологического сознания.

Отношение к «рукотворному миру». Здесь формируются следующие ценности:

— познавательные: у ребенка пробуждается потребность в новых знаниях, его собственный опыт расширяется за счет приобщения к тому, что неизвестно другим; перед ним приоткрывается значимость учения;

— ценности преобразования: возникает стремление самому сделать то, что доступно другому, и создать нечто новое, оригинальное;

— ценности переживания: ребенок проникается чувством красоты, совершенства созданных человеком вещей, творений искусства, как отмечают В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, Е.Е.Кравцова, у него возникает чувство уважения к мастерству.

Формируются начала духовности как свойства сознания. Отношение к явлениям общественной жизни (отношение к другим людям) представлено следующими ценностями:

— познавательными: у ребенка появляется социальная ориентация на точку зрения другого человека, на его эмоциональное состояние, отношение к действию другого как поступку. Формируется интерес к событиям общественной жизни в стране, в родном городе. Складывается все более полное понимание коллективных взаимоотношений между сверстниками, развивается социальное мышление как мощный внутренний фактор произвольного поведения в социуме;

— ценностями преобразования: ребенок стремится воздействовать на окружающих, оказывать на них влияние, брать их под свою защиту и помогать им; передавать свои знания, опыт другому;

— ценностями переживания: ребенок замечает, что рядом с ним люди, такие же, как и он, и в то же время отличные от него; рождается чувство значимости другого, переживания приобретают личностную окрашенность; на основе сопереживания рождаются сочувствие и сорадость.

Формируются начала нравственного сознания.

Отношение к самому себе представлено следующими ценностями:

— познавательными: открытие своего «я»; ребенок выделяет себя из мира. Он начинает сознавать, что не похож на других. В то же время возникает интерес к своей жизни (биографии) и жизни близких. Пробуждаются первые представления о Родине, о будущем, возникает отношение к жизни и смерти, к бессмертию;

— ценностями преобразования: на основе потребности в признании возникает стремление действовать, как все;

— ценностями переживания: чувство физической и психологической защищенности; полнота разнообразных чувств, раско-

ванность, ощущение собственного тела и владение им; наслаждение игрой как проявлением духовных и физических сил.

Формируются начала самосознания личности. У ребенка возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений.

В рамках личностно-ориентированного подхода иначе представляются и содержание, и принципы обучения. Обычно под обучением понимается передача знаний, умений и навыков, что подразумевает определенный уровень зрелости тех психических функций (внимание, восприятие, память, мышление, произвольность и др.), без которых невозможно освоение. Такова, по существу, школьная модель обучения.

От обучения знаниям, умениям и навыкам следует перейти к обучению самой возможности приобретать их и использовать в жизни. Взрослые передают ребенку выработанные человечеством и зафиксированные в культуре средства и способы познания мира, его преобразования и переживания. Овладение ими и ведет к развитию специфически человеческих способностей.

Личностно-ориентированный подход предполагает единство обучения и воспитания.

Обогащение духовного мира ребенка базируется на следующих положениях.

Открывающаяся перспектива. Дети приобретают новые знания, умения, способы деятельности в такой системе, которая раскрывает перед ними горизонты новых знаний, новых способов деятельности, побуждает детей строить догадки, выдвигать гипотезы, активизировать потребность движения к все новым знаниям.

Равноценность представленности основных сфер. Согласно этому принципу, каждому ребенку должны быть предоставлены равные возможности для освоения основных сфер жизнедеятельности («природа», «рукотворный мир», «общество», «я сам»).

Свободный выбор. Если учитель стремится что-то внушить ребенку (те или иные взгляды, ориентации, вкусы), то это должно иметь прямое отношение к формированию базиса личностной культуры. За пределами этой задачи ребенку ничего не вменяют в обязанность, ничего не внушают. Он располагает правом самоопределения, свободного выбора (что, как и с кем он будет делать и т.п.).

Общей основой обучения и воспитания является грамотное овладение речью.

Овладение родным языком как средством и способом специфически человеческого общение и познания является одним из самых важных приобретений ребенка.

Формирование возможностей речевого общения предполагает включение в жизнь ребенка в начальных классах специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых учитель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. При организации совместных специальных игр-ситуаций ребенку обеспечена возможность выбора языковых средств, индивидуального «речевого вклада» в решение общей задачи. В таких игровых ситуациях у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся позициях общения.

Развитие родной речи детей, овладение богатствами родного языка составляют один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры. Проблема языкового развития становится комплексной. Важно разработать единый цикл языкового развития детей в рамках более общего цикла гуманитарного воспитания и обучения.

В условиях личностно-ориентированного подхода реально зарождается индивидуальность младшего школьника.

Процесс освоения норм учебного сотрудничества в условиях развивающего обучения носит творческий характер. Как отмечают Д.Б.Эльконин, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и др., задача превращения этих норм во внутренние, произвольные регуляторы собственной деятельности внутри каждой конкретной ситуации сотрудничества детей с учителем или друг с другом может быть для ребенка, особенно на первых порах, достаточно трудной. В этой ситуации всегда остается место для инициативного поиска и самостоятельности, сохраняются элементы содержательной ориентировки при соотнесении условий и требований реальности.

Таким образом, обеспечение основных линий формирования личности младшего школьника требует обновления школьного обучения в рамках личностно-ориентированного подхода. Среди насущных задач такого обновления выступают: обеспечение психологического благополучия, гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми, раскрепощение условий работы учителей начальной школы, обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребенка, изменение характера подготовки педагогических кадров.

Литература

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

2. БрунерДж. Психология познания. — М., 1977.

3. Вергелес Г. И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Учебное пособие к спецкурсу. — Л., 1989.

4. Туткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 — 7 лет к школьному обучению. — М., 1993.

5. Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте / Возрастная и педагогическая психология. — М., 1992.

6. Дифференциация в начальном звене / Под ред. Ю. 3. Гильбуха. — Киев, 1994.

7. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 1999.

8. Казанский Н.Г., Назарова Т. С. Дидактика: Начальные классы. — М., 1978.

9. Казанский Н. Г., Назарова Т. С. Учебный процесс в младших классах школы и его принципы: Учебно-методическое пособие. — Л., 1973.

10. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.

11. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

12. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. — М., 1977.

13. Обухова Л. Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. — М., 1994.

14. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов / Под ред. В. А. Петровского. — М., 1995.

15. Ситаров В.А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. — М., 2000.

16. Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе // Вопросы психологии. — 1983. — № 4. — С. 46-53.

17. ЭльконинД.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, обучения и воспитания. — Киев, 1961.

18. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М,, 1984.

ДИДАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Формирование современного специалиста неотъемлемо связано со становлением его как целостной, гуманной, всесторонне развитой личности, а также его профессиональной подготовкой, осуществляемой в системе высшего образования. Повышение социального статуса специалиста в определенной профессиональной сфере требует пересмотра всей системы его подготовки, которая должна ориентироваться на принципы саморегуляции, взаимодействия и развития образовательных, научных и педагогических структур при приоритете активной государственной поддержки прогрессивных нововведений и тенденций. Это предполагает кардинальные перемены в подходах к решению основных вопросов функционирования высшей школы, детерминированных следующими причинами:

• осознанием роли и значимости системы высшего образования для поступательно эволюционирующего развития общества, ее интеграцией с основными социальными институтами;

• признанием научного потенциала, накопленного высшей школой на основе генерации передовых идей в рамках научно-технического прогресса общества посредством инновационно-образовательной деятельности;

• обновлением профессорско-преподавательского состава вузов, его «омоложением», повышением престижности профессии преподавателя и привлечением компетентных, высокопрофессиональных педагогических кадров;

• повышением интенсивности информационного обеспечения учебного процесса вуза, что будет способствовать, с одной стороны, доминированию технократического и утилитарного подходов к отбору содержательных и технологических компонентов образовательного процесса, а с другой, возрастанию возможности быстрого реагирования и адаптации к изменяющимся условиям социума и общим тенденциям научного развития.

Система высшего профессионального образования в России берет свои истоки в деятельности как национальных духовных школ — Киево-Могилянской академии (1632), Славяно-греко-латинской академии (1687), так и первых светских учебных заведений — Школы математических и навигационных наук (1701), Морской академии (1715), Санкт-Петербургского университета при Академии наук (1725), Московского университета (1755). Специфика их образовательной деятельности определялась теми общими традициями, которые сформировались в системе европейской высшей школы. Происходил практически полный, калькированный перенос сложившихся особенностей организации учебного процесса, его содержательной характеристики, форм и методов работы со студентами.

В основе дидактики высшего образования лежали идеи средневековой схоластики, которые ориентировали преподавателей вузов на использование классических текстов при освоении студентами различных учебных дисциплин в соответствии с профессиональной направленностью факультетов. В качестве основной формы организации учебной деятельности была принята лекция, рассматриваемая как авторское изложение выдвинутой научной (учебной) проблемы в определенной логике и системе. Для многих преподавателей подобная форма обучения представлялась наиболее эффективной, хотя и ориентировала при академических свободах университета на непререкаемый авторитет преподавателя и его научных воззрений.

Наиболее значимым показателем развития системы высшего образования в России явилось изменение методов преподавания и учения. Так, например, наряду с лекциями в университетах боль-

шое место занимали семинарии, просеминарии, собеседования, репетиции. Достаточно редкая и неиспользуемая в современных условиях форма репетиций являлась обязательной при организации учебного процесса и сводилась к активному повторению теоретического материала, изложенного на лекциях. Собеседования проводились в «сократической форме» и так же, как и репетиции, включались в расписание занятий. Тема собеседования сообщалась заранее, а подготовка к нему заключалась в разборе новинок учебной и научной литературы, выступлениях с обсуждением статей из периодической печати, а также написании рецензий и рефератов. Собеседования позволяли профессорам и преподавателям составить более полное представление о студентах, их способностях и интересах, а также содействовали формированию у самих студентов логического и творческого мышления.

Используемые формы организации учебной работы позволяли активизировать самостоятельную работу студентов и являлись достаточно эффективным средством проверки их знаний и учебных навыков. Одновременно в XIX в. в отечественных университетах шел постоянный поиск новых, более совершенных форм и методов подготовки специалистов, что отразилось в том числе и в неоднократной смене системы обучения теоретическим дисциплинам. Так, в начале XIX в. (до 1820 г.) в университетах существовала предметная система обучения, которая в середине XIX в. была заменена на предметно-курсовую, а затем и собственно курсовую, позволявшую реализовывать в ходе учебного процесса принципы последовательности и системности, а также предоставлять студентам право выбора порядка изучения научных дисциплин.

Возрастание роли предметно-профессиональной направленности обучения способствовало выявлению и учету интересов и склонностей студентов. Как отмечает С.Д.Смирнов, основной тенденцией развития современной высшей школы является движение от деятельностно -центрированной педагогики к педагогике личност-но-центрированной (или от деятельности к личности), а главной тенденцией развития системы образования в России XIX — начала XX в. являлось движение от созерцания и впитывания к деятельности, причем не безличной, а с ориентацией на индивидуальность. Личность еще не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все явственнее.

Рассматривая эволюцию данного процесса, С.Д.Смирнов делает вывод, что после 1917 г. в условиях тоталитарного государства тенденция перехода от созерцания к деятельности в системе образования еще более усилилась, но в то же время затормозилось движение от деятельности к личности [11].

Теоретические разработки, накопленный традиционный и инновационный опыт позволяют на современном этапе образователь-

ных реформ предъявить объективные требования к системе высшей профессиональной подготовки в русле реализации стратегической задачи формирования личности, адекватной существующей социально-исторической обстановке, осознающей себя элементом соответствующей исторической культуры и членом современного общества. Как указывается в исследовании В. И. Мареева, современное вузовское обучение приобретает следующие новые черты:

• становится воспитывающим, развивающим личность специалиста процессом, построенным на творческой активности студента;

• получает прогностическую направленность, нацелено на будущее, хотя критически использует наследие прошлого;

• является исследовательским процессом по своей сущности, т. е. формирующим научное мышление студентов во всех видах занятий;

• предполагает творческий характер совместной деятельности преподавателя и студентов;

• ориентирует будущего специалиста на исследование себя, своих возможностей и способностей;

• требует диагностического обеспечения [7].

В работах современных исследователей отмечается, что система высшего образования вступает в новую стадию своего функционирования, так как происходит переход от подготовки специалиста к образованию человека и формированию личности, что, в свою очередь, требует разработки и реального воплощения на практике новой образовательной парадигмы личностно-ориенти-рованного воспитания и обучения. Ее основные положения были изложены в руководящих документах Госкомвуза России и Меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественно-научное и гуманитарное) университетское образование» (1994) и активно внедрялись в практику работы в ходе основных этапов реформирования высшей школы в течение 1990-2000 гг.

В качестве концептуального принципа этой парадигмы была выделена идея о приоритете в системе высшего образования интересов личности, адекватных современным тенденциям общественного развития и ориентации на возможность полноценной реализации внутреннего потенциала каждого студента посредством решения следующих задач:

• гармонизировать отношения человека с природой через освоение современной научной картины мира;

• стимулировать интеллектуальное развитие и обогащение мышления через освоение современных методов научного познания;

• добиться успешной социализации человека через его погружение в существующую культурную, в том числе и техногенную и компьютеризированную, среду;

• научить человека жить в условиях насыщенной и активной информационной среды, создать предпосылки и условия для непрерывного самообразования;

• реализовать потребности в новом уровне научной грамотности, учитывающем интегративные тенденции развития науки и техники, создать условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: