Размышления о перестройке советской системы образования

Нашему обществу предстоит качественный сдвиг в производительных силах, переход к интенсивному развитию, соединение на деле преимуществ социализма с достижениями научно-технической революции. Это требует от всех участников общественного производства более высокого уровня образованности и общей культуры и, следовательно, ставит перед всей системой образования и воспитания новые сложные проблемы. Можно наметить несколько взаимосвязанных сторон в единой стратегии предстоящей перестройки нашей воспитательно-образовательной системы. Рассмотрим некоторые из них.

Создание единой воспитательной системы,
охватывающей все периоды детства

Существующая в нашей стране воспитательно-образовательная система является единой и всеобщей только для детей, подростков и юношей в возрасте от 7 (в ближайшее время от 6) до 17 лет. Младшие возрасты охвачены общественным воспитанием в значительно меньшей степени. Создание единой общественной воспитательно-образовательной системы, охватывающей всех детей от самого раннего возраста до завершения детства, таит в себе громадные потенциальные возможности для их всестороннего, в том числе нравствен-

ного, интеллектуального, эстетического и физического развития. Это будет единая система в смысле не только охвата всех детей, но и преемственности возрастных периодов развития при соблюдении принципа максимального использования своеобразия каждого отдельного периода и четкого перехода ребенка от одной ступени развития к другой, выраженного в видимом изменении его социальной позиции, характере связей с обществом (со взрослыми).

Создание такой системы — дело относительно далекого будущего, но эту перспективу надо иметь в виду уже сейчас, так как потребность в ней уже возникает, главным образом в сельской местности, в связи с происходящим в ней социально-культурным строительством.

Некоторые вопросы развития воспитательной системы для раннего и дошкольного возраста

Предстоящая перестройка воспитательно-образовательной системы едва ли будет глубоко затрагивать воспитание в раннем детстве. Но мы все же коснемся его в связи с назревшей необходимостью уже сейчас начать подготовку материалов для решения в будущем и этих вопросов.

Нет никаких сомнений в том, что для всего психического развития ранний возраст таит громадные потенциальные возможности, используемые в настоящее время совершенно недостаточно. Уже в 1920-х гг. усилиями известного советского ученого Н. М. Ще-лованова и его сотрудников было показано, что воспитание должно начинаться с возможно более раннего возраста, а его дефицит приводит к крайне нежелательным последствиям как в психическом, так и в физическом развитии детей.

Чрезвычайная чувствительность самых маленьких детей к воспитательным воздействиям, идущим от взрослых, возникла исторически, в ходе антропогенеза, который сопровождался возникновением качественно новой, по сравнению даже с высшими человекообразными обезьянами, формы развития в онтогенезе. Суть этого исторического процесса заключалась в отмирании врожденных, наследственно фиксированных, инстинктивных форм поведения и лежащих в их основе мозговых функциональных систем. В результате такого отмирания новорожденный младенец оказался совершенно беспомощным существом и мог выжить только в условиях самой тесной, непосредственно эффективной, эмоциональной связи с ухаживающим за ним взрослым. Связи, которая не дана в виде врожденного механизма, как то имеет место у некоторых видов

животных, а должна быть заново построена и строится взрослыми.

В ходе построения таких все более усложняющихся связей взрослого и ребенка происходит возникновение и дальнейшее развитие психики и ее функций — все психическое развитие«» Тем самым с самого рождения ребенок — существо общественное по своей природе, а его психическое развитие — общественное по своему происхождению.

В процессе отмирания функциональных мозговых систем, лежащих в основе наследственно фиксированных, инстинктивных форм поведения, происходило освобождение высших отделов нервной системы от этих жестких схем, тем самым соответствующие отделы нервной системы становились более пластичными. Таким образом, беспомощность младенца и пластичность нервной системы представляют собой две стороны одного и того же процесса исторического становления детства у человека. Беспомощность и пластичность есть та природная основа, которая обеспечивает громадные воспитательные возможности ранних периодов психического развития.

Накопленные в советской психологии трудами ряда ученых (Н. М. Аксарина, Н. М. Щелованов, А. М. Фонарев, С. Л. Новоселова, М. И. Лисина и др.) данные о психическом развитии детей до 3 лет хотя и не дают его исчерпывающей картины, но вполне достаточны для разработки оптимальной системы воспитания детей этого возрастного периода.

В относительно далекой перспективе стоит задача охвата всех детей раннего возраста (от 1 года до 3 лет) системой общественного воспитания. Одна семья, даже при самом высоком культурном уровне и педагогической подготовленности родителей; не обеспечит ребенку того, что способна дать хорошо продуманная и организованная система общественного воспитания в небольшом коллективе детей, где может быть реализована разнообразная система отношений между взрослыми и детьми, с одной стороны, и внутри группы детей — с другой.

Уже в настоящее время ощущается необходимость в более широком развертывании общественного воспитания детей раннего возраста. Особенно велика такая потребность в сельской местности. Коренной недостаток существующих учреждений для детей раннего возраста — дефицит общения взрослых с детьми. Он неизбежен при одном воспитателе в большой группе (20—30) детей. Уменьшение количества детей в группе потребовало бы громадных дополнительных средств. Однако есть большие внутренние ресурсы. Укажем только на один из них: привлечение для работы в таких учреждениях девушек старших классов в форме их участия в производительном труде взрослых. Ведь общественное воспитание, так же как и работа на производстве, является .ответственным, общественно необходимым трудом. Это имело бы большое воспитательное значение и для школьниц, будущих матерей. Под руковод-

ством основной воспитательницы школьницы могут довольно быстро освоить навыки воспитательной работы с дошкольниками. (Таков один из доводов в пользу организации комбинатов «ясли — детский сад» в едином комплексе со школой.) Школа могла бы выступать шефом таких комбинатов, а их обслуживание стало бы содержанием общественно полезного труда школьников.

Воспитание детей в возрасте от 3 до 7 лет непосредственно примыкает к началу школьного обучения. Этот возраст открывается переходным периодом, который характеризуется впервые выявляющейся тенденцией к самостоятельности, к отделению ребенка от взрослых. Начало данного периода можно считать и началом формирования личности ребенка. Именно поэтому весь дошкольный период является особенно ответственным. В течение его происходит интенсивная ориентировка ребенка в социальных отношениях между людьми, в трудовых функциях людей, общественных мотивах и задачах деятельности. К концу названного периода у детей возникает тенденция к осуществлению серьезной, общественно значимой и оцениваемой деятельности. Именно это имеет определяющее значение для готовности ребенка к школьному обучению; социальная зрелость, а не технические умения (чтение, счет) создает такую готовность.

Дошкольное детство — период возникновения и расцвета игры, особенно (в возрасте от 5 до 7 лет) ролевой игры. Именно в ролевой игре, благодаря условности действий и знаковому характеру вовлекаемых в них предметов, основным содержанием деятельности ребенка становится своеобразное моделирование социальных отношений между людьми, ориентировка в них и в общественных смыслах труда взрослых. В игре ребенок узнает, что значит быть взрослым и что он еще не взрослый. Благодаря особой игровой технике возникают опосредованные знаками произвольные формы поведения. Влияние игры очень многосторонне. Переоценить ее развивающее значение невозможно.

К концу дошкольного возраста на основе ролевой игры развиваются разнообразные игры с правилами; их освоение имеет важное значение для подготовки к школьному обучению, которое все пронизано разнообразными правилами. В игре ребенок становится личностью. (Заметим, что именно советскими учеными-психологами создана общественно-историческая теория детской игры.)

С сожалением приходится констатировать, что в практике дошкольного воспитания игра не занимает подобающего ей по значению места. В детских садах дети играют мало. Конечно, жизнь ребенка в детском саду далеко не исчерпывается игрой. В этом возрастном периоде происходит интенсивное развитие продуктивных видов деятельности — рисования, лепки, конструирования и т. п., в которых ребенок идет от замысла к его материальному воплощению. На основе их происходит усвоение общественно выработанных эталонов (хроматических цветов, звуковысотных отношений, фо-

немных противопоставлений,геометрических форм и т.п.) и развиваются общественное восприятие и широкая ориентировка во внешней предметной действительности.

В ходе знакомства со всем окружающим, даже в условиях стихийно складывающегося воспитания в семье, в этом возрасте возникает первый абрис мировоззрения — дифференциация природных и общественных явлений, живой и мертвой природы, растительного и животного мира; появляются первые общие представления, создающие основу для последующего формирования в школе научных понятий.

Наконец, в дошкольном возрасте идет интенсивное усвоение этических норм. Оно происходит на основе реальных отношений, складывающихся в коллективе детей в ходе организации совместной жизни под руководством взрослых.

Недостаточно в педагогической практике оценивается значение для нравственного развития эстетического воспитания, в особенности детской и народной сказки, литературы в самых различных жанрах. Восприятие художественных произведений в данном возрасте характеризуется непосредственным эмоциональным сопереживанием и содействием, и именно на этом фундаменте развиваются и углубляются этические нормы и оценки (хорошо — плохо, добрый — злой, дружба — вражда, смелый — трусливый и т. п.). Разумеется, большой путь стремительно совершает и интеллектуальное и речевое развитие. И уместно специально подчеркнуть, что развитие всех названных сторон в их единстве до определенного уровня при ведущем значении мотивационно-волевой и социальной сфер и составляет содержание психологической готовности к школьному обучению.

У многих школьных педагогов наблюдается однобокий подход к дошкольному периоду развития. Все успехи дошкольного воспитания рассматриваются исключительно через призму подготовки детей к школе, да еще в очень узком диапазоне (умения читать, писать, считать) . Вообще подход к отдельному периоду развития в детстве нельзя рассматривать узкопрагматически, как подготовку к переходу на следующий этап развития. Все обстоит как раз наоборот. Сам переход на следующий, более высокий этап развития подготавливается и определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того,как эти противоречия созрели,— искусственно форсирован, не принимая в расчет объективных факторов, то существенно пострадает формирование личности ребенка, причем ущерб может быть невосполнимым.

Всякий переход от одного этапа развития к другому есть прежде всего переход к новой, качественно более высокой и глубокой связи ребенка и общества, частью которого он является и без связи с которым не может жить.

Специалистам по начальному школьному обучению необходимо значительно усилить внимание к особенностям дошкольного возраста. Тут своя специфика, без знания и учета которой можно наделать немало ошибок.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: