ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ 6 глава

Эта сторона развития мышления является глубоким внутренним процессом изменения строения самого значения слова.

Вторая сторона. Я позволю сказать, что значение слова представляется мне чрезвычайно важной единицей исследования мышления потому, что оно обеспечивает такое исследование речевого мышления, в котором речь и мышление представлены в их единстве. Мне представляется, что всякое значение слова есть, с одной стороны, речь, потому что к природе слова принадлежит то, что оно имеет известное значение (лишенные значения слова — просто пустой звук), с другой стороны, всякое значение представляет собою обобщение. Нет такого значения, за которым не скрывался бы процесс обобщения. Значит, всякое значение слова возникает как продукт и процесс мысли, и, следовательно, о значении слова уже нельзя сказать — это речь или мышление. Это — речевое мышление или единство речи и мышления, т.е. то живое реальное единство, которое сохраняет в себе все свойства, которые принадлежат /358/ речи и мышлению как известному единому процессу. Мне кажется, что развитие значений слов представляет собою внутриклеточный процесс развития или изменений: микроскопический, не сказывающийся непосредственно и прямо в изменении деятельности мысли. Сами по себе эти изменения не совершаются так, чтобы каждому изменению непосредственно сейчас не соответствовало возникновение нового факта. Процесс внутреннего изменения самой мысли неизбежно приводит к изменению и операций мышления, т.е. в зависимости от того, какова структура мысли, стоят и те операции, которые возможны в области данной мысли.

Еще проще — в зависимости от того, что функционирует или как построено то, что функционирует, построены способ и характер этого функционирования. Когда я говорил о структуре мысли, то имел в виду известный аспект в исследовании мышления, который охватывает более или менее устойчивые, сохраняющие моменты организации мышления и определяет известное единообразие ряда возникающих актов. Например, изучение эгоцентризма детской мысли Пиаже называет изучением структуры в отличие от изучения отдельных фактов в их последовательности. Я лично считаю, что это макроскопическая структура. А под макроскопической структурой я мыслю развитие значения понятия.

Таким образом, исследование мышления в развитии почти всегда наталкивается на необходимость ввести в исследование два аспекта анализа — микроскопический и макроскопический, т.е. изучать внутриклеточные изменения, изучать изменения структуры самого значения слова и изучать те функции, те способы движения слов, которые могут совершаться в речевом мышлении. Оба аспекта внутренне связаны один с другим, и везде, где один аспект исключается в пользу другого, делается это в ущерб полноте исследования.

Чтобы закончить с введением, я хотел бы только показать на одном примере, к чему это приводит на деле. Мне кажется, что исключение одного аспекта в пользу другого приводит к тому, что в смысле исследования и изучения проблемы школьного обучения становятся вообще невозможными. Огромные трудности, которые мы испытываем, подходя к этому вопросу, вызваны в первую очередь тем, что наши исследовательские навыки и подходы связаны традицией, согласно которой эти аспекты всегда изучались один вне другого.

Обратимся к автору, который занимается преимущественно макроскопическим функциональным анализом детского мышления, — к Пиаже и рассмотрим, как отражены эти данные в его III и IV томах, т.е. в его исследовании операций, с помощью которых ребенок устанавливает причину, связи и зависимость представлений и т.д. Пиаже в предисловии сообщает, что материал детской мысли, сами понятия, усваиваемые ребенком, не представляют никакого интереса для исследования. Для него представляют интерес только те понятия, которые уже до некоторой степени искажены, т.е. переработаны ребенком. Понятия, которые ребенок воспринял от /359/ окружающих и приобрел в школе, не представляют никакого интереса, потому что ребенок заимствовал понятие, и в нем растворились особенности детского мышления в особенностях зрелого мышления.

Процесс мышления, по Пиаже, не может быть предметом исследования, когда речь идет об обучении. Все понятия, которые ребенок приобретает при обучении, заимствованы от взрослых; конечно, они и детские тоже, поскольку ребенок их искажает.

Пиаже мышление строит вне процессов обучения, принципиально исходя из того, что все, возникающее у ребенка в процессе обучения, не может представлять предмета исследования процесса мышления. Основываясь на этом, он изучает структуру мысли и не интересуется своеобразием функциональных операций. Пиаже отрывает процесс обучения от процесса развития, они оказываются несоразмерными, а это значит, что у ребенка в школе идут два независимых друг от друга процесса: развития и обучения. То, что ребенок учится и что он развивается, никакого отношения друг к другу не имеет. А если мы возьмем умственное развитие ребенка с точки зрения содержания и материала мышления, то, придерживаясь позиции Пиаже, придется отказаться от исследования отношения процессов развития и обучения.

Рассмотрим некоторые варианты исследовательской практики, гипотетически вытекающие из предпосылки, что обучение ребенка — это аспект, в котором должны вестись исследования структуры самой детской мысли.

Начнем с проблемы, которая играет очень большую роль: развитие спонтанного и научного понятия в мышлении ребенка. Понятие имеет очень длительную историю развития. Понятие ребенка развивается задолго до того, как ребенок поступает в школу. Оно прослежено разными учеными, и мы можем сказать, что некоторое приблизительное представление относительно этого процесса у нас есть. Но другой аспект проблемы освещен очень мало. Дело в том, что сам приход в школу означает для ребенка чрезвычайно интересный и новый путь развития его понятий. Ребенок усваивает в школе в процессе обучения ряд понятий и предметов — естествознание, арифметику, обществоведение. Однако развитие научного понятия почти не исследовано, в то время как изучение судьбы этих понятий — важная задача педолога.

Одни считали (я сам долгое время был склонен представлять себе вопрос приблизительно в таком виде), что путь развития научного понятия в основном повторяет путь развития спонтанного детского понятия, т.е. понятия с некоторыми вариациями, возникающего в его житейском опыте. Следовательно, предполагалось, что существенно нового школьное обучение не дает. Тот факт, что ребенок получил это понятие в системе научных знаний в школе, ничего не вносил нового в судьбу детского развития.

Другие пытались утверждать, что житейское понятие /360/ действительно развивается в понятие научное, усваивается или внушается, т.е. вообще помимо развития приходит в голову ребенка.

Я не стану останавливаться на критике этих точек зрения, а позволю себе изложить только общее представление относительно действительного положения вещей.

Мы говорим о том, что научные понятия у ребенка развиваются иначе, другими путями, чем спонтанные. Мне кажется, что сам факт школьного обучения — ребенок впервые изучает систему каких-то научных знаний — настолько резко отличается от условий, в которых возникают его первые понятия, дает право предположить, что путь развития научных понятий будет другим. Но, конечно, нельзя преувеличивать различия между путями возникновения житейских и научных понятий. Нельзя с двух точек зрения. Конечно, и житейские понятия развиваются не без помощи взрослых, т.е. они развиваются и сверху вниз, и снизу вверх. Ведь учение не начинается только в школьном возрасте. Когда ребенок спрашивает «почему?», а взрослый ему отвечает, когда ребенок слушает рассказ взрослого или других детей — фактически он учится. Однако научное понятие не начинается и не возникает из какой-то неизвестной области. Скажем, если ребенку говорят на уроке о воде и о льде, так ведь он кое-что знал об этом и раньше. Научное понятие распределяет свою тяжесть на ряд понятий, которые уже возникли у ребенка в его cпонтанном развитии, как считает Пиаже. Нельзя абсолютизировать различия между путями развития житейских и научных понятий — тут есть много общего, и это общее, мне кажется, пригодится в дальнейшем анализе вопроса.

Но пока позвольте сосредоточить ваше внимание на том, что есть между ними различного. Различное заключается в том, что (отвлекаясь от всех моментов, о которых я говорил раньше, правда только в известном отношении) развитие научных понятий идет путем, противоположным тому, каким идет развитие спонтанных понятий ребенка. Эти пути до некоторой степени обратны по отношению друг к другу.

В самом деле. Возьмите простое спонтанное понятие, в которому как известно, ребенок относительно поздно приходит к словесному осознанию понятия, к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать словесную формулировку, словесное раскрытие данного понятия. Ребенок уже знает данную вещь, он имеет понятие, но сказать, что представляет собою это понятие в целом, в общем, ему еще затруднительно. Момент появления научного понятия как раз начинается со словесного определения, с операций, связанных с таким определением. Это, конечно, один симптом, но симптом, указывающий на то, что (как показывает современное учение о понятии) уровень, который возникает в процессе развития спонтайного детского понятия, еще только вызревает к концу школьного возраста. С этого уровня начинает свою жизнь научное понятие ребенка.

Возьмем, к примеру, любое научное понятие или некоторые /361/ научные понятия, которые ребенок получает в школе. Для чистоты эксперимента остановимся на понятии, которое не имеет длительной предыстории во внешкольном обучении ребенка. Например, ребенок, придя в школу, впервые узнает, что 1905 г. — историческая дата. Допустим, что раньше он об этом не знал и впервые услышал в школе. Ясно, что новизна здесь относительная, ибо он узнал новое понятие, опираясь на те, которые уже имел. Но поскольку понятие новое, развитие начинается с того, что с учеником разрабатывается данный круг знаний, которые сопоставляют с другим знанием, дают различные формулировки этого знания. Словом, совершается ряд операций, в которых наиболее несостоятельно детское спонтанное понятие. Операции, которые показаны Пиаже, в спонтанном понятии оказываются очень слабыми. Например, выясняется, что детское понятие (даже такое простое, как «брат») ребенку плохо известно до 12 лет. Полным понятием «брат» он овладевает между 11 и 12 годами.

В полемике с Пиаже английский психолог Баренс обратил внимание на то, что научное понятие дети лучше усваивают, чем понятие «брат». За это надо ухватиться. Почему ребенок, который усвоил житейское понятие «брат» очень рано, до 11 лет не всегда способен понять его относительность, т.е. что он брат своего брата. А научное понятие, которое он усвоил в школьном возрасте, в сравнении с другим понятием дается ему довольно легко.

Мне кажется, это можно было бы назвать симптоматикой развития спонтанных и научных понятий. И еще следует отметить, что слабость житейских понятий и слабость детских научных понятий сказываются по-разному. Ребенок великолепно знает, что такое «брат», его знания насыщены большим опытом, но, когда надо ему решить отвлеченную задачу «брат брата, брат сестры», подсчитать их, ребенок путается. Он испытывает затруднения, когда понятие «брат» надо взять в чистом значении. Когда ребенок усваивает научное понятие, например «революция», то сложность заключается не в том, что он очень слаб в сфере подобных понятий (часто, когда надо рассказать о причинах революции, ребенок отвечает довольно хорошо), но в той сфере, где понятие «брат» оказывается сильным. Иными словами, там, где за понятием стоит опыт ребенка, который гарантирует ему, что слово «брат» не вербальное обозначение какого-то явления, там научное понятие ребенка оказывается слабым.

Позволю себе для ясности схематически представить путь развития спонтанных и научных понятий в виде двух линий, имеющих противоположное направление. При этом спонтанные понятия в известном отношении развиваются снизу вверх. Следовательно, спонтанные понятия и их первые зарождения все-таки связаны с непосредственным сталкиванием ребенка с теми или иными вещами. Правда, с такими вещами, которые одновременно встречают объяснение со стороны взрослых, но все-таки реальными. Путем длительного развития ребенок становится способным дать какое-то /362/ определение этим понятиям, как-то вычленить логические отношения, установленные между ними.

Научное же объяснение начинается с общего определения понятия. Ребенок на уроке обучается устанавливать логические отношения между понятиями, но движение как бы прорастает внутрь, т.е. связывается с опытом, который есть в этом отношении у ребенка. Понятия «научное» и «житейское» как будто бы находятся на одном уровне в том смысле, что в мыслях ребенка нельзя отделить понятий, приобретенных в школе, от понятий, приобретенных дома. С точки зрения динамики у них совершенно разная история: слабость одного понятия будет обнаружена как раз там, где другое уже относительно созрело.

Следовательно, мне представляется, что до некоторой степени научное понятие оказывается противоположным по пути своего развития спонтанному или житейскому понятию ребенка. Правда, это очень относительно, но в некотором смысле все-таки справедливо. Однако, несмотря на противоположность, мне представляется, что оба процесса развития — спонтанных и научных понятий — внутренне глубочайшим образом связаны друг с другом. Они связаны потому, что развитие житейских понятий ребенка должно достигнуть известного уровня, для того чтобы ребенок мог вообще усвоить научные понятия. Известно, что научные понятия становятся доступными ребенку не сразу. В частности, они могут быть долго непостижимы в системе, хотя каждое из них порознь и понятно ребенку. Таким образом, само развитие спонтанных понятий должно достигнуть некоторого уровня, создать предпосылки в умственном развитии, для того чтобы усвоение научных понятий вообще стало для ребенка возможным. Но и развитие научных понятий теснейшим образом связано с житейскими понятиями ребенка.

Если верно, что научное понятие ребенка развилось до той точки, до которой еще не доросли его житейские понятия, т. е. оно впервые сделало для ребенка доступным ряд операций, пока невозможных в отношении такого понятия, как «брат», то это подчеркивает тот факт, что научное понятие ребенка, проделав свой путь, не может быть безразличным для оставшегося пути житейского понятия. Чтобы избежать упрека в схематизме, я бы хотел указать, что здесь от схемы и что — от факта. Мне кажется, что здесь передано фактическое положение вещей, где "развитие понятия «брат» у ребенка 11 лет и развитие понятия «давление жидкости» находятся на одинаковом уровне. Но то, в чем понятие «давление жидкости» оказывается слабее, в том сильнее понятие «брат», и наоборот. Схематическим, гипотетическим является то, что мы имеем дело с путями развития. Первоначально их наметил Баренс. Результаты тестирования показали, что у ребенка на одном и том же уровне, т.е. стандартно в 11 лет, наблюдается неодинаковое решение различных понятий.

Положение мое заключается в том, что мы здесь сталкиваемся со своеобразным процессом развития. Свое положение я хотел бы /363/ пояснить с помощью анализа конкретных исследований развития научных понятий ребенка в связи с развитием его житейских или спонтанных понятий. Обратимся к работе Ж.И.Шиф «Исследование научных понятий ребенка в связи с исследованием житейских понятий». Основной прием, применявшийся Шиф, заключается в том, что детям предлагали задачи на установление, скажем, причинных отношений. Их просили закончить фразы, обрывавшиеся на словах «потому что». У Пиаже приводятся такие примеры: «Корабль погрузился в море и потонул, потому что...», «Велосипедист упал с велосипеда и сломал ногу, потому что...», «Девочка еще плохо читает, хотя...». Ребенок должен был закончить фразы и ответить почему.

На общечеловеческом материале, который был проработан в школе, решения детей были значительно лучше, чем на житейском. В этом отношении во II классе расхождение между окончаниями фраз на обществоведческом и на житейском материале оказалось очень большим.

Изучение материала научных и житейских понятий обнаруживает следующее. Если применительно ко II и IV классам мы обозначим процесс в виде кривых, то заметим, что во II классе кривая развития научного понятия идет значительно выше кривой развития житейского понятия в случае завершения фраз на «потому что». В IV классе обе линии более или менее сливаются. Если же рассмотреть тест на завершение фраз, оканчивающихся на слове «хотя», то графическое изображение результатов второклассников будет выглядеть следующим образом: сначала линии пойдут более или менее вместе, а затем они разойдутся. Расхождение в путях развития научных и житейских понятий оказывается очень серьезным моментом, напрямую зависящим от возраста. Это мне кажется немаловажным фактом.

Для того чтобы подойти к анализу этого факта, следует остановиться еще на одном важном вопросе. Мы никогда не сможем определить, что означает подобное расхождение между тестами на научные понятия и тестами на житейские понятия, если не определим психологически, какого рода процесс вызывался к жизни в первом и во втором случаях, т.е. что делал ребенок, когда требовалось закончить предложение «Корабль утонул в море, потому что...», и какого рода мыслительную операцию должен был проделывать, когда заканчивал фразу, построенную на материале обществоведения. Может оказаться, что мыслительные операции в том и в другом случаях одинаковы и разница только в материале, а может оказаться, что разница заключена в самих операциях.

Основной вопрос, ответ на который должен дать себе всякий исследователь, — это вопрос о том, что вызывалось к жизни данным тестом, т.е. какой психологический процесс исследован с помощью данного эксперимента. Вопрос не представляется легким даже после такого хорошего исследования, которое провел Пиаже, но все-таки в результате длительной полемики и ряда работ можно /364/ считать выясненными некоторые моменты, которые я сейчас и попробую изложить.

Чем отличается задача, когда ребенок должен сказать: «Корабль потонул, потому что...», от той, где он должен сообщить о каком-нибудь явлении из общественной жизни, например: «Революция 1905 г. была подавлена, потому что...». Можно сказать, что дело в знаниях: ребенок изучал, почему была подавлена революция, а почему корабль тонет — не изучал. Несмотря на то, что в школе изучалась революция 1905 г., а о тонущих кораблях, скорее всего, ничего не проходили, все же нет такого школьника II класса, который бы не знал или не слышал, почему тонет корабль или лодка. Так что дело не в знаниях.

Почему ребенку трудно закончить фразу типа: «Велосипедист упал с велосипеда и сломал себе ногу, потому что...»? Мне кажется, что на это можно дать один ответ: ребенку трудно, потому что от него требуется сделать то, что он сколько угодно раз непроизвольно делает каждый день. Кто наблюдал детей 10 лет, тот знает, что ребенок этого возраста ситуативно правильно употребляет слова «потому что». Если он видел, как велосипедист упал на улице, он никогда не скажет, что велосипедист упал и сломал ногу, потому что «его свезли в больницу»; однако при тестировании дети так говорят. Очевидно, сама трудность вызвана не тем, чтобы установить причинное отношение между явлениями (у Пиаже дети употребляют слова совершенно правильно), а тем, что ребенок не умеет сделать произвольно то, что непроизвольно делает в соответствующей ситуации бесконечное число раз.

Поскольку сказанное представляется мне очень важным фактом детского мышления, я хочу коснуться ситуации, когда ребенок не умеет произвольно делать то, что непроизвольно совершает много раз. Мы располагаем данными огромного количества экспериментов, которые были направлены на то, чтобы показать, как первоначально ребенок овладевает тем, чем впоследствии пользуется непроизвольно. Например, если вы заставите маленького ребенка произнести какое-нибудь звукосочетание, это для него окажется невозможным, но если вы назовете слово, в котором содержится данное звукосочетание, то малыш справится с заданием безукоризненно. Например, вы просите его произнести звукосочетание «ск», и это становится для него невозможным, но если вы предложите ему сказать «Москва», то он выговорит это слово, несмотря на то, что оно содержит звукосочетание «ск». В структуре это воспроизводится благополучно. Но когда вы просите его произнести намеренно, это оказывается для ребенка неосуществимым. Если обратиться не к фонетической, а к грамматической стороне речи, то мы увидим, что маленький ребенок до изучения письменной речи непроизвольно владеет грамматикой, склоняет, согласует слова, но произвольно он не умеет ни склонять, ни строить слова, потому что не знает, что он делает, а в связи с обучением письменной речи и грамматике ребенок осознает, что он делает. /365/

Я уже как-то указывал на то, что все исследования письменной речи детей подтверждают, что она трудна для ребенка раннего возраста, ибо требует произвольного употребления тех самых речевых функций, которыми непроизвольно ребенок уже пользовался раньше. Если ребенок очень живо рассказывал о каком-нибудь событии, а потом с величайшим трудом очень упрощенными фразами передал событие письменно, то это происходит главным образом потому, что в письменной речи он должен произвольно сделать то, о чем непроизвольно рассказывал устно. Иначе говоря, положение вещей, когда функции у ребенка вызревают раньше как функции, совершающиеся непроизвольно, и только затем становятся как бы произвольными, есть общее положение, которое связано, как показала работа Клапареда, с функцией осознания. По мере того как ребенок осознает, что и как он делает, его функции становятся произвольными. Ребенок, который говорит слово «Москва», но до обучения письменной речи не подозревает, что в этом слове содержится звукосочетание «ск» и что он произносит его, не знает, как выполнить данную задачу произвольно. Проблема произвольной деятельности находится в непосредственной зависимости от проблемы осознания этой деятельности.

Если мы примем это во внимание и вернемся к тестам, о которых я говорил, то мне кажется, что первая сторона дела станет ясной. Ребенок употребляет слова «потому что» в своей речи безукоризненно, но он еще не осознал самого отношения «потому что». Он пользуется этим отношением раньше, чем осознал его. Как показывает Пиаже, ребенок часто говорит: «Я не пойду в школу, потому что я болен». Но когда этого же ребенка в условиях психологического эксперимента спросят: «Вот один ребенок сказал, что он не пойдет в школу, потому что болен, что это значит?», то он, скорее всего, ответит, что это значит или что он болен, или что он не пойдет в школу, но никогда не ответит, что ребенок не пойдет в школу, потому что он болен. Ребенок не знает причинных отношений между одним и другим понятиями. Как можно понять то обстоятельство, что дети до 11—12 лет лишь на 75% (по данным Пиаже) справляются с подобными тестами? Мне кажется, это надо понимать только в том смысле, что дети, которые уже неосознанно овладели подобными понятиями и причинными отношениями, еще не овладели ими осознанно, т.е. произвольно.

Относительно осознания. Тут я несколько обошел вопросы других исследователей, а ими можно было бы объяснить, в чем дело. Для житейского понятия осознание трудно, несмотря на то, что ребенок уже хорошо пользуется понятием, а научное понятие в этом смысле осознается значительно раньше. Мне кажется, что это общий закон осознания. Исследования Клапареда показали, что ребенок раньше действует в отношении сходства, но позже осознает его. Сравнительное исследование выявило, что ребенок реагирует на сходство раньше, чем на различие, а осознает и формулирует различие раньше, чем сходство. Мне кажется понятным, что это /366/ должно появляться там и здесь в разной мере. Однако было бы ошибочно думать, что это появляется до того времени, когда ребенок вообще как-то начинает осознавать понятие.

У научных понятий есть очень много общего с житейскими понятиями (ситуационная до известной степени связанность присуща и тем и другим), но так как они возникают в разных ситуациях и на различных уровнях лежат сами ситуации, то очевидно, что степень их осознания, или, вернее характер осознания, будет разным. Но что степень научного осознания будет несколько выше — это, мне кажется, правильно.

Первое положение, которое я хотел бы защитить, заключается в том, что тесты не окончены, потому что они в отношении и школьника, и материала, взятого из области житейских понятий, требуют от ребенка произвольного употребления тех структур, которыми он владеет непроизвольно, автоматически. Ребенок оказывается несостоятельным перед этими тестами.

Обратимся к тестам, взятым из обществоведческого материала, из которого следует развивать научное понятие ребенка. Какой ряд операций там должен сделать ребенок? Ребенка спрашивают: «Революция 1905 г. была подавлена, потому что...». Ребенок, если он занимается хорошо в школе, если этот вопрос был проработан по программе, знает причины. Что он делает, когда отвечает на этот вопрос? Он пользуется знаниями, которые устанавливались в школе, если мы исключаем случай, что вопрос задан из учебника, а ученик зазубрил и с фотографической точностью воспроизводил прочитанное. Когда ученик воспроизводит близкую и неповторяющуюся структуру установившихся отношений, мне кажется, операция, которую мы даем ученику, может быть объяснена так: она имеет свою историю, она сложилась не в тот момент, когда экспериментатор проводил эксперимент. Эксперимент как бы заключительное звено. Ведь учитель работал с учеником над темой, сообщал знания, проверял, спрашивал, исправлял. Вся работа выполнялась ребенком под руководством учителя. И когда ребенок сейчас это делает, то тест требует от него умения (если можно так выразиться) по подражанию с помощью учителя решить задачу. Мне кажется, существенным отличием между тестами на житейские и на обществоведческие понятия является то, что ребенок должен решать задачу с помощью учителя. Ведь когда мы говорим, что ребенок действует по подражанию, это не значит, что он глядит в глаза другому человеку и подражает. Если я сегодня слушал что-нибудь и завтра делаю то же самое, то я делаю это подражая. Следовательно, я психологически рассматриваю этот тест как тест, требующий от ученика воспроизведения ответа с помощью учителя.

Если мы примем во внимание, что в названных тестах от ребенка требуются две разные операции, т.е. один раз он должен сделать произвольно нечто такое, что он автоматически делает, в другой — под руководством учителя суметь сделать нечто такое, чего бы он сам не сделал даже спонтанно, то нам станет ясно: расхождение /367/ между одними и другими тестами имеет существенное значение. Оно сводится не только к знаниям, т.е. к тому, что в отношении научных понятий ребенок обладает ими, а в отношении житейских— нет.

Теперь вернемся к схеме. Моя мысль заключалась в том, что научные понятия начинают возникать другими путями, в известном отношении обратными по сравнению с путями возникновения житейских понятий, и, следовательно, сила и слабость первых будут существенно отличаться от силы и слабости вторых. Обращусь за примером опять к исследованию, в котором установлено, что в отношении научных понятий у ребенка обнаруживается вербализм. Ну, а вербализм в отношении житейских — реальная опасность? Нет. Исследование показало, что схема у ребенка вырабатывается и он применяет ее, не осмысливая, и такой схематической опасности для понятия «брат» нет. Налицо как раз те опасности и слабости, которые Шиф раньше обнаружила в сфере научных понятий. Иными словами, опасности и слабости, которые наблюдаются в развитии ребенка в отношении житейских понятий, установленных Пиаже (невозможность дать определение понятия, выявить его отношение к другим понятиям), — эти стороны развития, как показывает работа Ж.И.Шиф, являются как раз сильными в обществоведении.

В какой мере здесь играют роль дефекты школы? Такая мысль действительно легко может возникнуть, потому что слабость научных и житейских понятий разная. Тот факт, что развитию научных понятий грозит опасность стать вербальными, а житейским понятиям она не угрожает, показывает их различие. Но мне кажется, дефекты школы могут сказаться в том, что ребенок будет учиться вхолостую: он будет изучать научные понятия, но в спонтанных останется на том же уровне, он будет научные понятия усваивать часто вербально, схематически, тем самым увеличивая расхождение между первыми и вторыми. На само расхождение я смотрю не как на дефект, ибо при всяком школьном обучении расхождение, как таковое, движет умственное развитие ребенка и вносит в него новые возможности. Само по себе расхождение не было бы дефектом, если бы оно не означало расхождения в умственном развитии ребенка, а просто делало его более богатым. Научное понятие всегда будет идти выше спонтанного.

Пиаже установил, что ребенок не в состоянии справиться с тестами на «потому что» и «хотя», а оказывается, что в обществоведении он справляется. Значит, сила научных понятий обнаружилась там, где проявилась слабость житейских, и обратно. Только одно явление во всей работе Шиф оказывается общим там и здесь — некоторая попытка синкретического объяснения причин и противительных отношений. Но в свете сказанного я склонен думать, что и синкретизм этот иной. Синкретизм, который ребенок обнаруживает в отношении научных и житейских понятий, — разные виды и формы синкретизма. Но так как этот вопрос частный и сложный, я позволю себе сейчас на нем не останавливаться. /368/

А теперь в свете сказанного раньше вернемся к схеме и попытаемся проследить отношения между линиями развития научных и житейских понятий. Я попытался дать в виде обобщения, что в тестах на житейские понятия требуется сделать намеренно произвольно такую операцию, которая непроизвольно ребенком выполняется. Когда-то считали: для умственного развития ребенка характерно то, что он может спонтанно, произвольно делать, а то, что он может делать с помощью другого, не показательно.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: