Комплексная психологическая коррекция в целях профилактики неврозов у дошкольников

В данном разделе описывается процесс, динамика и ос­новные психотехнические средства коррекции в целях профилактики неврозов у детей.

Исходной для теоретико-методологического обоснова­ния психокоррекции послужила культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, позволяющая рассматри­вать ситуацию психокоррекции в качестве опыта реаль­ной жизнедеятельности. Психокоррекционный опыт ана­лизируется с двух сторон: психотехнических действий или механизмов коррекции и его разнообразных эффек­тов. Связь между ними жестко не задана, не однозначна, она носит вероятностный характер.

Психотехнические действия представляют собой ком­плекс, включающий базисные, ценностные и специаль­ные психотехнические средства.

К базисным психотехническим средствам относятся:

организация общения, деятельности, практики новых социальных отношений, продуцирование эмоциональныx и когнитивных процессов в их единстве, совершенствование механизмов переживания. Базисные психо­технические средства создают основную психологиче­скую ткань воздействия.

К ценностным психотехническим действиям отно­сится совокупность идей, которые усваиваются участ­никами коррекции. Психокоррекционное воздействие опирается на гуманистическую концепцию бытия, семейных отношений и воспитания. Конкретизацией гуманистической концепции в аспекте воспитания выступает подход к воспитанию как диалогу. Гуманистические

-86-

ценности приобретают качество психотехнического действия по мере превращения их в «личностное знание» участников коррекции.

Специальные психотехнические действия представяют собой важнейшие элементы психокоррекционного воздействия, такие, как тактика ведущих и отношения в паре ведущих, техника эмпатического слушания, ин­терпретирования и разъяснения, техника игровой дра­матизации, процедурно-организационные аспекты кор­рекции, техника самодиагностики и самоисследования.

В течение семи лет в практике работы психологической консультации апробирован метод комплексной психологической коррекции, направленный на про­филактику неврозов у детей дошкольного возраста. В работе принимали участие 126 семей (197 детей; и 250 взрослых).

В условиях консультативного учреждения психо­коррекция проводится в течение 3—4,5 месяца, ври частоте занятий 2 раза в неделю (10—12 занятий с детьми в течение 1—1,5 ч и 10—12 занятий с родителями, каж­дое — по 5—6 ч).

Основной причиной обращения в консультацию были явления дезадаптации. Этот факт отражался непосред­ственно в жалобах родителей, описании ими трудностей в воспитании детей, т. е. очевидные признаки дезадап­тации и отдельные невротические реакции были осо­знанными побудительными мотивами обращения за пси­хологической помощью. Необходимо отметить, что пси-хокоррекционная работа проводилась только с психи­чески здоровыми родителями.

Психокоррекционные воздействия в условиях кон­сультации представляют собой систему, состоящую из нескольких взаимосвязанных блоков.

I. Диагностический блок, содержание которого мож­но определить как достижение нескольких целей: обоб­щенное описание психологических факторов риска, ха­рактерных для конкретной группы детей и родителей, изучение индивидуальных проявлений факторов риска для каждой семьи и составление индивидуальной для каждой семьи и для каждого ребенка программы кор­рекции; вовлечение участников работы в самодиагно­стику и самоанализ стратегий собственного поведения, мотивов обращения и переформулировка запроса к психологу в ходе начального этапа работы.

-87-

Обобщенное изучение факторов риска проводится на основе психологического анализа биографической ин­формации (метод интервью, дневниковые записи), патопсихологического анализа детей в одиночном экс­перименте и в присутствии родителей, результатов ес­тественных игровых экспериментов, включающих спон­танную игру ребенка и игру ребенка с родителем (чаще с матерью), исследования самооценки и соотношений самооценки и родительских оценок в специальных экспериментальных условиях, данных проективных ме­тодик (CAT и детские рисунки), анализа мотивов вос­питания в семье. Кроме того, диагностируются роди­тельские позиции методом «включенного конфликта», супружеские коммуникации в специальном экспери­менте; исследуется психологический климат семьи по специально разработанному опроснику.

Анализ результатов по этим методикам позволяет составить обобщение о психологических факторах риска.

Показано, что психологические факторы риска нев­розов у дошкольников представляют собой особую дисгармонию хода психического развития ребенка в кон­тексте неправильного семейного воспитания. В резуль­тате этого у детей заостряется и фиксируется на дли­тельное время негативная фаза критического периода развития, рассогласовываются различные элементы иг­ровой деятельности, обнаруживается выраженный дис­баланс между одиночной и коллективной игрой, а также проявляются черты одиночной игровой деятельности. В итоге ребенок занимает особое место в системе семейных отношений: при усиленной рациональной и осозна­ваемой значимости ребенка в семье и повышенной за­висимости от взрослых наблюдается вытеснение ребенка из значимой сферы супружеских отношений, не осо­знаваемое родителями.

Воспитание в семье регулируется как знаемыми, осознанными мотивами, так и реально действующими, не вполне осознанными или бессознательными моти­вами; которые к изучаемому периоду развития семьи вступают во- взаимный конфликт, вызывая искажение взаимодействия взрослых и детей. Родительские уста­новки и позиции в сфере социальной перцепции харак­теризуются неадекватностью (диффузным, нерасчле­ненным, а иногда искаженным образом ребенка), ригид­ностью, особенно проявляемой в сфере эмоционального компонента отношений к ребенку, и формами предпо-

-88-

читаемого воздействия (поощрения и наказания); я также непрогностичностью в сфере взаимодействия (адресацией не к будущему, а к настоящему, сиюминутному, в основном к проблемам послушания и адаптивного поведения).

Действие перечисленных факторов вызывает остро переживаемый детьми и родителями внутрисемейный и личностный кризис, который проявляется у родителей в эмоциональной сфере — повышенной тревож­ностью, напряженностью, заостренностью переживаний на проблемах семейной жизни; в сфере самосознания у родителей — восприятием себя как неуспешных в родительских и семейных ролях, а значит, и в целом личностно несостоявшихся. В сфере личностного развитиядетей выступает специфический феномен «закрытия Я», означающий особую дисгармонию самосознания ребенка. Семейные отношения характеризуются «закрытием семьи», выражающимся в воспроизведении стереотипных клише переживаний, представлений и взаимодействий.

Хорошо известно, что все семейные отношения соединены по принципу круговой причинности, перечисленные выше факторы также сопряжены по принципу негативной обратной связи («порочный круг»). Дезадаптивное поведение детей усиливает дисгармонию в родительском отношении к ним, что немедленно сказы­вается и в повышенной напряженности в сфере супруже­ского взаимодействия, и наоборот.

Вся эта совокупность явлений и представляет собой психологические факторы, вызывающие повышенную готовность к перерастанию отдельных невротических реакций у детей в клинически оформленные и устой­чивые формы невротического реагирования и поведе­ния. Иными словами, такие дети без компетентной психологической помощи через определенное время переходят из группы риска в группу больных, страда­ющих неврозами. И тогда требуется не коррекционная, а лечебная работа (А. С. Спиваковская, 1980; Ю. Ф. Поляков, А. С. Спиваковская, 1985).

Индивидуальные проявления факторов риска обнаруживаются при анализе всей диагностической информации в ее качественном своеобразии у каждого ребенка и у каждой семьи. Акцент делается на уяснении свое­образия развития ребенка, особенностей его игровой дея­тельности, выявлении особо значимых сюжетов игры,

-89-

конкретных затруднений коллективной деятельности, определении значимых для данного ребенка систем переживаний. Для составления индивидуальной про­граммы коррекции важно проанализировать присущие каждой семье мотивы воспитания и родительские позиции, а также привычные формы внутрисемейного взаимодей­ствия как между супругами, так и между детьми и родителями.

Задачи самодиагностики решаются в процессе на­чальных этапов консультирования в ходе бесед с роди­телями и обсуждения результатов патопсихологических и игровых экспериментов с детьми. Обнаружено, что на первых встречах с психологом родители строят свое поведение по одному из трех типичных вариантов. Два из них — требование совета по воспитанию и требо­вание включения в группу. Оба эти варианта харак­теризуются бессознательным отказом от самостоятель­ной работы, апелляцией к научному авторитету или особо эффективному методу при снятии с самих себя всякой ответственности за ход дальнейшей работы. Третья стратегия связана с истинным побуждением к поиску психологической помощи и с готовностью ак­тивно эту помощь воспринимать: психологу не передо­веряют ответственность за воспитание и отношения в семье, а ищут в нем опору и возможности сотрудни­чества.

В ходе дальнейших встреч (речь идет о 3—4 встречах) выявляется сложная и неоднозначная картина моти­вации обращения за психологической помощью. Пси­холог не столько сам обнаруживает эту мотивационную структуру, сколько выслушиванием, косвенными во­просами, акцентами, зеркальным повтором, а также скупыми интерпретациями проясняет для самих обра­тившихся истинные мотивы обращения.

Выявлены разнообразные мотивационные формулы, уточняющие запрос к психологу, например: «У нас неблагополучен ребенок, потому что мы неумелые ро­дители», «Наш ребенок так же неблагополучен, как и наши супружеские отношения», «Наш ребенок небла­гополучен, потому что у него плохая (ой) мать (отец), а у меня плохая (ой) жена (муж)», «Ребенок неблагопо­лучен, поэтому им должен заняться отец», «Ребенок неблагополучен из-за воспитания бабушки, поэтому нам лучше разъехаться».

Совместный анализ этих не вполне осознанных

-90-

мотивов обращения, их самодиагностика родителями выполняют важнейшую функцию построения необхо­димого рабочего контакта, ставят родителей перед необходимостью формулирования собственных задач для самостоятельной коррекционной работы.

В задачу самодиагностики входит также актуализа­ция и обнаружение психической напряженности, эмо­ционального переживания неблагополучия, что дости­гается в совместном анализе дневниковых записей, которые ведут родители сразу же после обращения к психологу по его просьбе. Ниже приводятся характер­ные цитаты из дневниковых записей:

«Больше надеяться не на что»; «Я сама потеряла всякую основу и совершенно не представляю, как мне жить...»; «Как же я сама себе надоела»; «Она (жена) последнее время приходит с ра­боты совершенно уставшая, и ей сразу надо на ком-то разря­диться. Приходит и тут же взрывается, причем ей все равно: на меня, на детей...»; «В консультацию пришли от отчаяния, сами не можем что-либо изменить в своей семейной ситуации».

II. Установочный блок включает в себя психотехни­ческие действия, направленные на создание особой установки на работу у ее участников. Этой цели отве­чает специальная методика — «родительское собрание». Она состоит в том, что организуется встреча родителей, участвовавших в психокоррекционных группах несколь­ко лет назад, и родителей, кому эта работа еще пред­стоит,

Живой и эмоционально насыщенный контакт, све­дения, которые сообщают родители — участники уже завершившихся циклов коррекции, их творческие ус­тановки в отношении собственной семейной жизни создают насыщенный внушающий потенциал, помога­ющий новым клиентам глубже осознать и прочувствовать особую атмосферу коррекционных занятий.

Это совместное заседание начинается вступительным словом психолога:

«Сегодня у нас большой праздник. Праздник, потому что мы начинаем новый этап психологической работы, во многом это будет и новый жизненный этап и для психологов, которые здесь присутствуют и будут помогать нашей работе, и для родителей, которые пришли к нам в консультацию. Праздник еще и потому, что мы имеем возможность еще раз встретиться с теми, с кем мы хорошо знакомы, с теми, с кем мы уже прошли этот совместный, подчас очень нелегкий путь.

Теперь мне хочется предоставить слово родителям и попро­сить их рассказать о себе, о своих детях, о своей работе в кон­сультации, словом, обо всем, что будет полезно узнать тем, кто стоит в самом начале пути».

-91-

Далее выступают родители, прошедшие психокоррекционный курс в консультации.

Борис (сын Ваня, 6 лет):

«Хочу сказать, что работа в консультации дала нам много. Прежде всего повысилась уверенность. Легче стало оценивать поступки детей: что можно позволить, что нельзя. Сейчас стра­хов у сына значительно меньше и справляется он с ними быстрее. Младший сын растет более активным. Между собой они играют дружно. Когда младший проявляет неуверенность, старший ве­дет с ним себя более осторожно.

Что изменилось в ребенке? Надо сказать, сын менялся на глазах! Конечно, когда дети только приходят в группу, они еще скованны (и хочется, и боязно). Но постепенно они увлекаются играми. Им предоставляется возможность самим выбирать роль. Все предложения детей учитываются. Дети чувствуют себя сво­бодно. Очень важен ритуал встречи: если кого-то обошли, он чувствует себя немного ущемленным. Детям нравится играть с психологом. Взрослый всеми детьми признается равным участ­ником игры.

В чем заключаются занятия с родителями?

Основной смысл и содержание занятий — это откровенные высказывания о своих ощущениях, настроениях, проблемах. Если не выскажешь чего-либо наболевшего — сам же потеряешь от этого. Вся трудность — в преодолении стеснения. Когда пере­ступишь через это, потом уже легче.

Значит, если обобщить, занятия с родителями — это разго­воры, дискуссии. О чем они? Первые разговоры всегда о детях. Вначале, как правило, 10 мин раскачиваемся, молчим, т. е. заданных тем нет. Бывало так, что и смеемся, и плачем. Идет анализ своих ощущений, переживаний, проблем. В группе каж­дый получит то, чего хочет!»

Таня (жена Бориса):

«Добавляя к сказанному, замечу, что мы, наверное, не сразу поняли, что эта группа была подарком в нашей жизни. Эти заня­тия, это общение многое дадут вам в понимании окружающего мира, помогут научиться чувствовать другого человека (в част­ности, своего ребенка, мужа). Это поможет создать нормальные отношения в семье.

Когда начнутся занятия, постарайтесь быстрее включиться. И еще: старайтесь ориентироваться не на себя, а на других— помочь им; и тогда вы получите гораздо больше.

Занятия в группе — это практика эмоционального общения. Такое счастье выпадает редко!»

Ирина (сын Стасик, 5,5 лет): От своего имени хочу добавить. Здесь вы научитесь жить на собственных ошибках. На занятиях проигрываются самые разные ситуации.

Гарантии, что ребенок будет лучше, не было. Бабушка нас отговаривала, говорила: зачем вам это нужно? Сейчас она, кста­ти, считает, что ребенок стал хуже, чем был. Почему так? По­тому, что раньше ребенок наш был такой, что его можно было уговорить на что угодно. А теперь он стал личностью. Если не согласен с чем-либо — отстаивает свою точку зрения, не согла­шается.

-92-

До занятий, если можно так сказать, у ребенка был «ком­плекс неполноценности». Теперь он на равных с ребятами, чувст­вует себя раскованно. Ему стало легче общаться. Занятия по­могли развитию способностей. Критерий того, что он изменился: после недели занятий в группе ребенок начал рисовать. Сейчас рисует так, что его рисунки берут на выставку. Другими сло­вами, произошел всплеск способностей».

Юра (дочь Наташа, 4 года):

«Все высказанное здесь совпадает с нашими переживаниями. У меня сейчас происходит психологическая разрядка (так же, как и раньше)... Мы приходили в эту комнату, дорогую нам всем. Помню, затаскивали меня сюда на аркане, а вот теперь я сожалею, что все кончилось. Что мы здесь находили: психологическую разрядку!

Началось с того, что жена подталкивала: «Иди, хотя бы проверь свою точку зрения». До этого у нас были точки зрения железные. У каждого своя. Теперь иначе... Хотелось бы позаниматься еще. Данный когда-то жене совет, побольше улыбаться, у нас укоренился.

Относительно игровой части — раньше хотелось сократите ее; теперь считаю, что она необходима, чтобы легче было вести разговор. В дискуссиях, разговорах выяснялись взаимоотно­шения в семье (оказывается, что мы еще любим друг друга). Живем вместе уже довольно-таки долго — скоро будем отмечать 30-летие совместной жизни. Благодаря занятиям в группе появилось родство душ».

Галина (жена Юры):

«Появилась общность взглядов на ребенка. Раньше каждый отстаивал только свою точку зрения, теперь — общая.

Одно очень важное дополнение к сказанному: надо обяза­тельно ходить на занятия вдвоем. Категорически — только! вдвоем. Иначе эффекта не будет».

Вопрос. Как долго длится занятие?

«Официально — 5ч. Но мы засиживались иногда с 10 ч. утра до 8 ч вечера! Вам самим не захочется расходиться. Вы бу­дете, как и мы, просить психологов продлить занятие».

Валентин (в семье трое детей, обратились по поводу младшего, Тимура, 4 года):

«В чем цель занятии? Попробую рассказать об этом на при­мере таком: бег трусцой — зачем он нужен? Обычно вначале человека вытащить на это трудно, но потом ему становится очень хорошо. А надо учитывать, что в человеке не только физиологи­ческая сторона, но и психологическая. Много в человеке защит­ных механизмов. Мы часто закрываемся от окружающего мира. Но появляется ребенок, его надо учить — и приходится раскры­ваться. Необходимо все это так же, как и бег трусцой. Если жизнь заставляет все время закрываться, то все равно надо обязательно найти место, где ты сможешь открываться. Здесь мы и научились это делать. Здесь было так сложно, что во всех других местах стало легче. В группе создавалась уникальная обста­новка. Главное, что в группе откровенное общение!»

Галина (жена Валентина):

«Здесь действительно создавались модели ситуаций, которые существуют в жизни. Может создаться впечатление, что все было очень легко и приятно. Нет! Это был очень большой труд (обще­ние в группе не сравнить с беседой за кружкой пива). Занятия

-93-

со слезами. Для меня, например, последействие от занятия было и на следующий день, и через день (только в среду приходила в себя). Ни с какими приятельскими взаимоотношениями это сравнить нельзя. Вы должны быть готовы к большим труднос­тям. Когда вы рассказываете о своих наболевших проблемах приятельнице — то делать это легче, так как вы подбираете все же более выгодные ситуации, которые выставят вас в луч­шем свете. Здесь — совсем другое дело. Иногда приходилось тащить себя сюда как на аркане».

Вопрос. Судя по вашим рассказам, нагрузки на заняти­ях были большие. Хватало после таких нагрузок сил еще и на другие дела?

Борис (муж Ирины):

«Расскажу о себе. Какие у меня были нагрузки, когда мы занимались в группе: три раза в неделю — водительские кур­сы; в пятницу — занятия по философии (для сдачи кандидат­ского минимума), плюс ко всему этому маленький ребенок. Я скажу так: на все хватит сил, если идешь на это сознательно. После каждого занятия чувство было такое, что силы непонят­ным образом прибавляются».

Наташа (сын Женя, 5 лет):

«В предшествующих выступлениях обо всем уже очень хо­рошо рассказали. Добавлю совсем немного. В основном прихо­дят сюда из-за детей. Главные причины всегда мы прячем глу­боко-глубоко от окружающих, а порой и от себя. А дети разумом не живут и интуитивно чувствуют, если есть какое-либо неблаго­получие; реагируют на это эмоциональным срывом. Потом, если человеку удается заглянуть в себя поглубже, т. е. на истин­ные причины, он сможет найти дорогу к счастью. А так глубоко разобраться в себе помогают занятия в группе. Постарайтесь быть честными перед собой, и тогда трудности легче преодоле­ваются».

После такого мощного эмоционального воздействия, которое прежде всего ослабляет психическую напряжен­ность участников группы, происходят значимые изме­нения в установках на коррекционную работу, что хорошо иллюстрируют выдержки из дневниковых за­писей:

«После собрания неожиданное и долгожданное спокойствие (почти забытое состояние), жду начала занятий в детской и взрослой группах, но жду не так, как раньше, без нервности и без напряжения, жду с большим интересом и как-то с терпе­нием...»

«...Придя домой после собрания, весь вечер чувствовал себя неожиданно легко, чему очень удивился, ведь столько было эмо­ций и разговоров... давно не чувствовал в себе такого терпения к жене и Ане (дочери)...»

«Сразу же после собрания было ощущение какой-то легкос­ти, приподнятости, шла домой как на крыльях летела, так понравились все люди, очень удивили отношения между ними, вроде бы, они давно друг с другом не виделись, а общаются между собой так, как самые близкие люди...»

«...Одно только собрание на удивление благотворно подействовало на мои нервы, ушла напряженность, ощутил какой-то запас сил, спокойствия и бодрости...»

-94-

Другим, не менее важным итогом совместного ро­дительского собрания является переформулировка за­проса и более глубокое осознание мотивов обращения. Этот результат можно представить в обобщенном виде.

Ослабление психической напряженности, более аде­кватно сформулированный запрос и глубже осознанный мотив обращения в консультацию вызывают активи­зацию родителей на самостоятельную психологическую работу, что также можно проиллюстрировать выдерж­ками из дневниковых записей:

«Постоянно возвращаюсь мыслями к собранию. Только уви­дев этих радостных и счастливых детей, хотя, как они сами го­ворили, проблемы есть и у них, я поняла главное: чтобы побе­дить, чтобы помочь себе и ребенку, не надо сдаваться, надо ак-

-95-

тивно работать и не думать о себе как об одинокой и самой не­счастной. Говорю каждый день самой себе: поскорей бы нача­лись занятия, хочу работать...»

«Больше всего на меня произвели впечатления слова Тани и Валентина, я понял, что в группе надо будет помогать другим и что, хотя будет трудно, не надо отчаиваться и потом станет легче. Мы с женой как-то настроились на работу и, когда при­няли это решение, почувствовали себя ближе друг к другу».

Успешность психокоррекционной работы определя­ется многими переменными, среди которых особое ме­сто занимает контакт между психологом и участни­ками работы. Контакт этот не стабилен, он меняется как по знаку эмоционального отношения к психологу, так и по степени глубины симпатии и доверия. Транс­формации эмоционального отношения совершаются и в ходе создания родительских установок. Доверитель­ность, возникающая постепенно, отражается в увели­чении степени откровенности в выражении чувств в дневниковых записях.

«...После собрания я впервые сел за дневник, раньше я удив­лялся, чего они все так послушно всё выполняют, сказали пи­сать дневник, сказали, что его будут читать, какой же это дневник, когда пишешь и знаешь, что его прочтут и еще бу­дут анализировать, но после собрания эти все сомнения сами собой отпали, я понял, что не стоит бояться самого себя, что только при полной откровенности можно будет чего-то добиться…"

Следующим результатом родительского собрания, касающимся стремления родителей принять участие в психокоррекционной работе, выступает повышение веры в возможность достижения позитивного результата. По этому параметру изменение установок родителей происходит в каждой семье по-разному, иногда это выражается в окончательном принятии решения посещать консультацию, так как часто при активном же­лании матерей отцы занимают нейтральную или от­крыто негативную позицию по отношению к участию в группе. После собрания очень часто эта установка меняется.

«...Я не хотел идти в консультацию, не раз спорил с женой, что никакая психология нам не поможет. После собрания я по­нял, насколько я ошибался, я увидел, какая здесь атмосфера доверия, желания понять и помочь, и если раньше я думал, что на собрание схожу, но в группе работать не буду, то сейчас я жду начала работы с радостью, я уверен, что польза от занятий будет...»

«...Я не верила в то, что с нашим сыном можно что-нибудь сделать, но когда я послушала рассказы родителей, то поняла,

-96-

что трудно, когда ты одна, а совместными усилиями можно мно­гого добиться, я буду работать, я верю, что не все еще поте­ряно...»

«...Я пришла на собрание без желания, скорее, из чувства долга, к тому же нам сказали, что, если не будет ходить муж, нас в группу не включат, а он меня предупредил, что ходить не может, и я знаю, что он действительно сейчас очень занят на работе, но, когда за эти несколько часов вы обратили его в свою веру, это был высший класс, ведь я знаю, как ему будет трудно, но он сказал после собрания, что обязательно будет ходить на все занятия и что он поверил, что с нашим сыном и вообще с нами все будет хорошо, ну, а я теперь буду работать и помогать дру­гим...»

III. Коррекционный блок.

Психологической коррекции подвергаются все со­ставляющие психологических факторов риска и связи между ними; в итоге нормализуется психологический климат семьи, особенности супружеского взаимодей­ствия и супружеских коммуникаций, реконструиру­ются родительские позиции в составляющих их звеньях, расширяется осознание родителями мотивов семейного воспитания, происходит гармонизация хода психиче­ского развития детей в семье и их самосознания; само­оценка ребенка делается более адекватной. Психоло­гическая коррекция предполагает также расширение арсенала средств психологического воздействия роди­телей на ребенка в ходе семейного воспитания, тренинг воспитательных навыков родителей, формирование не­которых новых форм взаимодействия с детьми, снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка.

Стержневым содержанием психокоррекционного воз­действия становится создание концентрированного, эмо­ционально насыщенного опыта новых социальных от­ношений в семье — как между супругами, так и между детьми и родителями. Коррекционный процесс строится при параллельной работе детской игровой группы, родительского семинара и родительских групповых за­нятий, а также с применением метода совместной игры ребенка и родителей.

Основной задачей психокоррекции в детской игровой группе является устранение искажений в психическом развитии ребенка, перестройка уже неблагоприятно сложившихся новообразований, форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция общего хода развития и воссоздание полноценных, обновленных контактов ребенка с миром.

-97-

Решение этих задач возможно в той мере, в какой психологу удается дать ребенку в концентрированной, сгущенной форме опыт полноценной, яркой, поистине свободной и развивающей жизнедеятельности. Поскольку игра для дошкольников, это не только наиболее естест­венная, но и ведущая развитие форма деятельности, в русле которой формируются все основные новообразо­вания, использование игры в качестве основного ры­чага коррекционной работы представляется наиболее целесообразным. В процессе игровой коррекции реша­ются следующие конкретные задачи: у ребенка вызы­ваются новые формы переживаний, воспитываются чув­ства по отношению к взрослому, к сверстникам, к са­мому себе, формируется адекватное отношение к себе и другим, повышается уверенность в себе, развиваются и обогащаются приемы общения со сверстниками, отра­батываются новые формы и виды как игровой, так и неигровой деятельности.

Дети получают крайне необходимый для их эмоцио­нального благополучия опыт новых отношений со взрос­лым и сверстниками, отношений, основанных на ува­жении и признании самостоятельности и самоценности детей.

Следует сказать о некоторых общих моментах рас­сматриваемого варианта игровой коррекции.

а) Специфичность обстановки. Ребенок попадает в не совсем обычную для него обстановку, хотя занятия проводятся в типичной комнате для игр, где имеется набор знакомых детям игрушек, стол, стулья, краски, пластилин, бумага, карандаши, коврики. Необычность состоит в том, что все это поступает в полное и безого­ворочное распоряжение ребенка. Он может играть с любыми игрушками или не играть вообще, брать лю­бые заинтересовавшие его вещи, не испытывая никаких ограничений. Выбор за ребенком, отсутствуют норма­тивы, инициатива принадлежит ребенку.

б) Специфичность контакта. Чтобы включить в дей­ствие механизмы перестройки поведения, прежде всего следует изменить условия, т. е. вывести ребенка из той среды, в которой у него появились нежелательные формы поведения. Это разрушает старые, неоправдавшие себя стереотипы и вызывает у ребенка необходи­мость поиска новых способов реагирования. Ребенок падает в совершенно новую ситуацию: меняется отношение к нему со стороны взрослого; никто его не

-98-

поучает, не оценивает, не делает запрещений, ребенку предоставляется полная свобода выбора, т. е. он по­падает в ситуацию, в которой не действуют старые нормы жизни, ребенок может вести себя так, как он хочет.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: