В классификации Дж. Биррена выделяются восемь фаз жизненного развития человека.

· Первая фаза — младенчество, охватывает период до 2 лет.

· Вторая фаза — предшкольный возраст, от 2 до 5 лет.

· Третья фаза — детство, 5-12 лет.

· Четвертая фаза — юность, 12-17 лет.

· Пятая фаза — ранняя взрослость, 17-25 лет.

· Шестая фаза — зрелость, 25-50 лет.

· Седьмая фаза — поздняя зрелость, 50-75 лет.

· Восьмая фаза — старость, от 75 лет и далее.

По мнению Б.Г. Ананьева, недостатком этой классификации является то, что здесь не выдерживается единый принцип дифференциации.

В классификации Д. Бромлей выделяются пять циклов развития: внутриутробный, детство, юность, взрослость, старость. При этом каждый цикл в свою очередь подразделяется на несколько стадий.

· Цикл «детство» охватывает три стадии: младенчество (от рождения до 18 месяцев), дошкольное детство (от 18 месяцев до 5 лет), раннее школьно детство (от 5 лет до 11-13 лет).

· Цикл «юность» подразделяется на две стадии: старшее школьное детство (от 11 до 15 лет), поздняя юность (от 15 лет до 21 года).

· Цикл «взрослость» состоит из трех стадий: ранняя взрослость (от 2 года до 25 лет), средняя взрослость (от 25 до 40 лет), поздняя взрослость (о 40 до 55 лет).

· В качестве особой переходной стадии выделяется предпенсионный возраст (от 55 до 65 лет).

· Цикл «старость» начинается от 65 лет и включает в себя также три стадии: отставка (от 65 лет), старый возраст (от 70 лет), третья стадия, обозначаемая как финиш, по существу включает в себя период старческих болезней и умирания.

В классификации Э. Эриксона выделяются следующие возрастные этапы, стадии психосоциального развития:

· от рождения до 1 года (младенчество, или орально-сенсорная стадия),

· от 1 года до 3 лет (раннее детство, или мышечно-анальная стадия),

· от 3 до 6 лет (возраст игры, или локомоторно-генитальная стадия),

· от 6 до 12 лет (школьный возраст, или латентная стадия),

· от 12 до 19 лет (подростковый и юношеский возраст),

· от 20 до 25 лет (ранняя зрелость),

· от 26 до 64 лет (средняя зрелость),

· от 65 лет (поздняя зрелость).

В одной из распространенных современных международных классификаций выделяются следующие возрастные этапы:

· младенческий возраст — от рождения до 3 лет,

· раннее детство — от 3 до 6 лет,

· детство — от 6 до 12 лет,

· подростковый (юношеский) возраст — от 12 до 18 лет,

· молодость — от 18 до 40 лет,

· зрелый возраст — от 40 до 65 лет,

· пожилой возраст — от 65 лет.

В современном фундаментальном издании по психологии развития Г. Крайг приводится периодизация хотя и близкая к вышеуказанной, но не совпадающая с ней полностью. Здесь выделяются следующие возрастные этапы:

· младенческий возраст — от рождения до 2 лет,

· раннее детство — от 2 до 6 лет,

· среднее детство — от 6 до 12 лет,

· подростковый и юношеский возраст— от 12 до 19 лет,

· ранняя взрослость — от 20 до 40 лет,

· средняя взрослость — от 40 до 60 лет,

· поздняя взрослость — от 60 лет и далее.

Периодизации жизненного цикла человека имеют очень разные основания. Потребность в нахождении закономерностей развития человека существовала с древних времен. Приведем для примера периодизации жизненного цикла человека, известные с древности до наших дней.

Разделение жизненного цикла человека на периоды позволяет лучше понять закономерности его развития и специфику возрастных этапов. Обозначение периодов развития и временные рамки определяются концептуальными представлениями автора периодизации о наиболее важных, существенных сторонах развития.

Периодизации психического развития можно разбить на два больших класса:

· периодизации одного из аспектов психического развития,

· периодизации, пытающие вскрыть сущность происходящих перемен.

Наиболее разработанной и влиятельной из когнитивных теорий развития считается генетическая эпистемология Ж. Пиаже. В ней непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях.

В центре концепции Ж. Пиаже — положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пиаже, поэтому субъект, существующий независимо от внешней среды, стремится к установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. По Пиаже, схема действия — это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. Таким образом, действие — это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т. п.). Развитие схем действий, т. е. познавательное развитие, происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет интериоризации предметных действий, то есть их постепенного превращения в умственные операции. Интериоризация — формирование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.

Каковы механизмы этого приспособления?

Первый из них — это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Ассимиляция — процесс приспособления новой информации (ситуации, объекта) к существующим у индивида схемам действий (схема действия — это сенсомоторный эквивалент понятия), не изменяя их в принципе. Благодаря ассимиляции индивид уточняет, совершенствует имеющиеся у него схемы действия (понятия, умения).

Другой — это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Аккомодация — пластичное изменение индивида, в ходе которого он перестраивает (модифицирует) старые схемы действий и вырабатывает новые. Благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем (понятий) и выработка новых, усвоенных понятий.

Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между этими механизмами обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта — это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.

Согласно Пиаже, процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта):

1. Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). Мыслительные операции предстают сначала в виде элементарных действий с конкретными предметами (схем действий), затем они интегрируются с другими действиями и в ходе последующего развития интериоризируются, что ведет к возникновению собственно мыслительных операций.

В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур — сенсорных и моторных способностей.

Сенсорные способности — свойства сенсорной системы, проявляющиеся в ходе ее взаимодействия с внешней средой.

Моторные способности — свойства моторной системы, проявляющиеся в ходе ее взаимодействия с внешней средой.

Исходными или первичными схемами действий, позволяющими новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку рефлексов мало, ребенок вынужден их изменять и формировать на этой основе новые, более сложные схемы.

Интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экспериментировать, то есть совершать действия по типу проб и ошибок. При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой ситуации, что, вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом, создает основу для символического, или допонятийного, интеллекта.

Символический интеллект — характеризует в концепции Ж. Пиаже 6-ю субстадию в развитии сенсомоторного интеллекта, которая приходится на период с 18 до 24 месяцев. На этой стадии предмет предстает для ребенка в виде символа, он употребляется им как заместитель объекта, что проявляется в отсроченном подражании, игре «понарошку» и в развитии речи.

2. Период конкретных операций (2—11/12 лет). В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Если в период развития сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются операции. Принципиальное отличие состоит в том, что рождение операции — это предпосылка становления собственно логического мышления человека.

Если мышление ребенка на стадии сенсомоторного интеллекта предстает в виде системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, то на стадии конкретных операций оно представляет систему операций, выполняемых в уме, но с обязательной опорой на внешние наглядные данные.

Центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления ребенка и представление о сохранении. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления.

Предметные действия (схема действия) — в концепции Ж. Пиаже это любое действие, совершаемое ребенком: слежение глазами за объектами, поворот головы, ощупывание, схватывание и т. п. Предметное действие — «это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах». На основе действий формируются новые умственные структуры.

Операция — в концепции Ж. Пиаже это «обратимое умственное действие», иными словами, это интериоризированное предметное действие, ставшее обратимым. Эгоцентризм мышления — это скрытая умственная позиция, означающая неспособность индивида изменить исходную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом очевидных противоречий. Собственная точка зрения абсолютна, что не позволяет понять возможность существования других, противоположных 1 точек зрения.

Представление о сохранении — в концепции Ж. Пиаже выступает в качестве критерия возникновения логических операций. Оно характеризует понимание принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета. Представление о сохранении разви вается у ребенка при условии ослабления эгоцентризма мышления, что позволяет ему открыть для себя точки зрения других людей и находить в них то общее, что есть в них. Вследствие этого детские представления, бывшие для него ранее абсолютными (например, большие вещи он всегда считает тяжелыми, а маленькие — легкими), теперь становятся относительными (камешек представляется легким ребенку, но оказывается тяжелым для воды). I

Трансдукция — логический переход от частного к частному, минуя общее. Необратимость мышления — уверенность ребенка в том, что развитие событий и образование связей идет лишь в одном направлении.

Обратимость мышления — выражает способность ребенка к теоретическим рассуждениям, поиску причинно-следственных связей, формулированию умозаключений.

Появление у ребенка представления о сохранении — это условие возникновения обратимости мышления. Именно поэтому, эгоцентризм, представление о сохранении и обратимость мышления являются диагностическими признаками интеллектуального развития ребенка.

Внутри этого периода Пиаже выделил дооперациональную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6/7 лет, и стадию конкретных операций (6/7-11/12 лет).

В рамках дооперациональной стадии формируются образно-символические схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений типа «луна ярко светит, потому что она круглая». Это высказывание 4-летнего ребенка многое объясняет в его интеллектуальном развитии. Ребенок в этом возрасте активно опирается на представления о предметах. Отсутствие собственно операций побуждает ребенка устанавливать связи между объектами не на основе логического рассуждения, а интуитивно. Качественное своеобразие мышления дошкольника составляет эгоцентризм — центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Суть ее состоит в том, что ребенок видит предметы такими, какими их дает ему его непосредственное восприятие. Например, он думает, что луна следует за ним во время прогулки: останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Очевидно, что ребенок рассматривает окружающий его мир со своей точки зрения, не осознавая ее. Его точка зрения абсолютна. Он — центр вселенной, и все вращается вокруг него, как планеты вокруг Солнца. Окружающий его мир неотделим от «Я» ребенка, являясь его продолжением. Эгоцентризм означает отсутствие у ребенка осознания собственной субъектности, а с нею и отсутствие объективной меры вещей. Это является причиной того, что ребенок в этом возрасте не понимает, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличные от его собственных. Он не понимает, что возможно существование разных точек зрения на один и тот же предмет. Поэтому он не в состоянии взглянуть на объект с позиции другого человека.

В свете эгоцентризма протекает вся умственная деятельность дошкольника. Эгоцентризм заставляет ребенка фокусировать внимание только на какой-то одной стороне события, явления или предмета и потому выступает тормозом на пути установления логических связей. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше.

Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и то же — неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат — два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.

Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости — это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка.

Стадия конкретных операций (6/7-11/12 лет) возникает, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга (форма стаканов не влияет на количество воды в них). Очевидно, что мышление ребенка при этом уже не определяется только возможностями восприятия, как это было в дошкольном возрасте.

Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении. Ослабление эгоцентризма мышления, переход от него к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества (вещества, энергии и т. д.). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. До тех пор, пока мышление опирается на непосредственный, чувственный опыт действий с предметами, в нем нет нужды. Появление сохранения — важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления. Обратимость, характеризующая способность ребенка менять направление мысли, умение мысленно вернуться к первичным, исходным данным, позволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости, длине и площади, массе, весе и объеме. Представление о сохранении и обратимость мышления — это необходимые условия для классификации, группировки предметов, явлений и событий. Дошкольнику недоступны такие понятия, как «класс» и «подкласс», он не в состоянии вычленить подкласс из целого, так как для этого требуется одновременное сосредоточение сразу на двух признаках. Появившееся у младшего школьника представление о сохранении и обратимость предоставляют такую возможность. Наконец, благодаря обратимости ребенок начинает понимать, что сложение — это действие, противоположное вычитанию, а умножение — делению. Поэтому школьники способны проверять правильность решения задачи на вычитание сложением, а на деление — умножением.

3. Период формальных операций (11/12-14/15 лет). В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, где главную роль играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения. Оно позволяет подросткам впервые задать вопрос типа «а что будет, если...», проникать в мысли других людей, принимать в расчет их точки зрения, мотивы, ценности, идеалы.

Наличие развитого формально-логического мышления позволяет подростку решать задачи в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи, и только после этого опытным путем проверять предполагаемые результаты. Дети, умеющие мыслить только конкретно, вынуждены идти путем проб и ошибок, на ощупь, эмпирически проверяя каждый свой шаг, не пытаясь представить возможные результаты.

Пиаже полагал, что развитие интеллекта имеет универсальный характер и идет всегда одним и тем же путем: стадии следуют друг за другом в неумолимом порядке. Возрастные границы могут сдвигаться, но последовательность стадий остается постоянной.

Непрерывность развития обеспечивается преемственностью достижений каждой стадии. Например, результатом стадии сенсомоторного интеллекта является способность к репрезентации, т. е. представлению объекта в ментальном плане в его отсутствие. Для последующей стадии дооперационального мышления этот результат предыдущей стадии становится стартовым условием на доконвенциональной субстадии (2-4 года). Способность представлять объекты ментально позволяет развиваться символическим функциям: речи, игре, рисованию, предполагающим заменять ментальные объекты словом, действиями «понарошку», графической схемой. Освоение символических функций, в свою очередь, подготавливает развитие на следующей субстадии — интуитивной, когда ребенок уже способен осуществлять ментальные операции (классификации, количественного сравнения), интуитивно не вычленяя правил и принципов их использования. Это пример непрерывности психического развития в рамках рассмотрения становления интеллектуальной функции Ж. Пиаже.

Периодизация Пиаже посвящена исключительно когнитивному развитию, которое автор абсолютизировал и считал основой всей психической жизни человека. Он оставлял в тени вопрос о связи между познанием и аффективной сферой. Ребенок в концепции Пиаже идет к социуму долгим путем, расставаясь со своим эгоцентризмом, тогда как, по мнению Анри Валлона, он с самого рождения обречен на активную социализацию из-за своей полной беспомощности. Поэтому периодизация Валлона рассматривает когнитивное развитие в связи с личностным становлением самостоятельности ребенка.

Последовательные стадии детства А. Валлона. Разрабатывая представления о психическом развитии ребенка, Валлон изучал его в единстве психомоторных, сенсорно-перцептивных, двигательных, эмоционально-коммуникативных, вербальных форм активности. Исследование психомоторики было обусловлено фактом наблюдений за трудными детьми, чья гиперактивность препятствовала их психическому развитию. Неспособность гиперактивного ребенка сосредоточить свое внимание на предметах, указаниях взрослых, делает невозможным регуляцию собственных действий, а следовательно, задерживается становление произвольной регуляции всего поведения, что сказывается на развитии личности. Валлон считал, что человек изначально социальное существо. Человеческая природа, по словам Валлона, требует общества, так же как легкие — кислорода. Общество выступает органической средой для человека. По Валлону, именно взаимодействие ребенка с миром людей опосредуют все его отношения с окружением. Эта позиция Валлона созвучна идеям отечественной психологии, особенно Л.С.Выготского.

На ранних этапах развития ребенка такое взаимодействие строится на эмоциональном взаимодействии со взрослым. Поэтому ребенку до развития специфически человеческой вербальной коммуникации необходимо овладеть эмоциональными способами взаимодействия: понимать мимику, интонации, жесты, позы взрослого, научиться управлять своими эмоциональными реакциями, их воздействием на взрослого. На последующих этапах психического развития подобная задача эмоциональных взаимодействий и управления своими эмоциями сохраняется, но переплетается с другими задачами, усложняя эмоциональные переживания, способствуя освоению предметного мира. В процессе взаимодействия с предметами, людьми, животными ребенок принимает определенные постурально-тонические позы, удержание которых требует усилий со стороны ребенка. В таких телесных усилиях Валлон видит источник формирования внутренних образов окружающих объектов. Овладевая внутренними образами в отсутствие реальных объектов, ребенок начинает оперировать ими, что дает ему возможность перейти на стадии речевого развития, понятийных обобщений, классификаций и схем. Это позволяет совершенствовать способы саморегуляции: эмоции переживаются молча, становясь чувствами, мысль, отделившись от практической деятельности, преобразуется в познавательную активность. Основной движущей силой психического развития ребенка, обусловливающей переходы на новые стадии, Валлон считает условия социальной жизни ребенка, которые приводят к новообразованиям благодаря усложнению взаимодействий ребенка с обществом. Данное положение Валлона также принципиально созвучно с представлениями отечественной школы о социальной детерминации психического развития, наиболее полно выраженной в работах Л.С.Выготского.

Обсуждая проблему непрерывности и стадийности развития, А. Валлон подчеркивает, что невозможно отождествить возраст и психическое развитие, даже несмотря на то, что все последовательные этапы и формы развития переплетены и продолжают сосуществовать.

Валлон представляет последовательность периодов детства следующим образом:

1. Импульсивная стадия (до 6 месяцев) — стадия рефлекторных ответов на воздействие. Постепенно рефлексы сменяются контролируемыми движениями с новыми формами поведения, однако эти изменения связаны в основном с питанием ребенка. Акт питания объединяет и направляет первые упорядоченные движения ребенка. Они дополняются жестикуляцией, развитие которой идет в двух направлениях: исчезают спонтанные движения, которые заменяются менее автоматизированной деятельностью, и появляются новые движения, часто соответствующие дифференцированной мускульной активности.

2. Эмоциональная стадия (с 6 до 10 месяцев) характеризуется накоплением репертуара эмоций (страх, гнев, радость, удивление и т.д.), что необходимо для социальной коммуникации: ребенок может выразить свои желания, намерения, показать свое состояние, он может также оценить состояние и отношения других людей, распознавая их эмоции.

3. Сенсомоторная стадия (с 10 до 14 месяцев). Образуется связь между действиями с предметами и перцептивными впечатлениями, которые могут являться следствием этих действий, что становится основой практического мышления: если потрясти погремушку, то она зазвучит, если повернуть куклу — можно увидеть ее лицо.

4. Проективная стадия (с 14 месяцев до 3 лет) связана с развитием ходьбы и речи. Ребенок приобретает новые возможности освоения окружения, может воздействовать на объекты, исследовать их свойства, что позволяет перейти к их категоризации и называнию (обозначению категории). Новые возможности делают ребенка более независимым, что способствует росту самоутверждения индивида.

5. Персоналистическая стадия (с 3 до 6 лет) включает три периода, связанные с развитием независимости ребенка и обогащением его «Я». В 3-летнем возрасте наблюдается период противопоставления, необходимый для развития «Я» ребенка. Ребенок выделяет себя из других и сопоставляет себя с другими, что способствует и развитию его когнитивных способностей, лучшей дифференциации предметов окружения. В 4 года у ребенка происходит процесс принятия себя, в силу чего отмечается нарциссический период, когда ребенок стремится выставить себя в самом выгодном свете, создать благоприятное впечатление о себе и развить положительную самооценку. Рост представлений о себе также сопровождается все более абстрактным восприятием окружающего, означающим новый когнитивный рост. В 5 лет главным механизмом, обеспечивающим развитие, становится подражание, которое позволяет ребенку освоить социальные роли и отношения. Однако на всем протяжении этой стадии развитие мышления ребенка остается синкретичным, что не позволяет ему установить причинно-следственные связи между явлениями и событиями.

6. Учебная стадия (с 6 до 12-14 лет) — стадия, на которой ребенок опирается больше на суть вещей и явлений, чем на их видимость. Синкретизм сменяется объективностью. Деятельность ребенка ведет в категоризации вещей и людей. Это способствует углублению знаний об окружающем мире, приводит к возрастанию независимости ребенка.

7. Стадия полового созревания — ребенок сосредоточен на собственном «Я». Поиск большей независимости и индивидуальности дает возможность открыть новый ракурс при взгляде на вещи и явления, что развивает абстрактное мышление и логику суждений.

Сравнение двух периодизаций развития (Пиаже и Валлона) позволяет выделить сходство и различия между ними. Сходство состоит в том, что характеристики особенностей когнитивного развития в детском возрасте тождественны. Отличие концепции Валлона от теории Пиаже определяется прежде всего тем, что Валлон рассматривает когнитивное развитие как один из аспектов психического развития ребенка, тогда как Пиаже интересовал только вопрос о том, как ребенок, наделенный рефлексами, приходит к знаниям и взрослой логике мышления. Пиаже считал интеллектуальное развитие ребенка основой других аспектов психического развития. Валлон настаивал на всестороннем изучении психического развития.

Периодизации развития личности также основаны на одной из сторон человеческого жизненного пути. Представления о личности в разных концепциях и теориях очень различаются. В одних концепциях личность считается продуктом биологической тенденции, в других — личность рассматривается как продукт социума и культуры. Приведем примеры периодизаций развития личности, наиболее известные в литературе.

Согласно З.Фрейду, развитие личности соответствует психосексуальному развитию человека. Движущей силой развития личности является врожденная энергия либидо (сексуальная энергия). В разные возрастные периоды развития человека она реализуется через эрогенные зоны, характерные для данного возраста. Если либидо не получает своего удовлетворения на данном этапе развития или удовлетворяется неадекватным образом, то происходит остановка развития человека на данной стадии, и у него фиксируются определенные черты личности.

Фрейд выделил пять стадий личностного развития:

1. Оральная стадия — первая стадия психосексуального развития (по 3. Фрейду, приходится на младенческий возраст), на протяжении которой центром чувственных стимуляций, наслаждения и интереса ребенка становится его рот. Чрезмерная или недостаточная стимуляция, получаемая ребенком в течение первой половины первого года жизни, по мнению Фрейда, приводит к формированию орально-пассивного характера. Это веселый и оптимистичный человек, он ожидает от окружающих «материнского» к себе отношения и потому постоянно ищет одобрения любой ценой. Психологическая адаптация характеризуется доверчивостью, пассивностью, незрелостью, чрезмерной заисимостью. Такой человек «проглотит» все, что ему предлагают, поскольку фиксирован на удовольствиях, получаемых в результате тактильной стимуляции губ и рта, актов глотания и сплевывания. В течение второй половины первого года жизни у ребенка появляются зубы, благодаря чему кусание и жевание становятся важными средствами выражения переживаемого психического состояния. Фиксация ребенка на этих переживаниях в последующем приводит, по мнению Фрейда, к формированию орально-агрессивного характера, что выражается в таких личностных чертах, как любовь к спорам, сарказм, пессимизм, в циничном отношении к окружающему.

2. Анальная стадия — вторая стадия психосексуального развития (приходится на раннее детство), в течение которой чувственные наслаждения связаны с процессами выделения. Фиксация на анальной стадии развития в последующем может привести к формированию анального характера в двух своих формах; анально-удерживающий тип, что находит свое выражение в таких чертах, как скупость, упрямство, запасливость, и анально-агрессивный тип, что находит свое выражение в импульсивности, несдержанности, враждебности, жесткости, агрессивности и даже садистической жестокости.

3. Фаллическая стадия — третья стадия психосексуального развития (приходится на дошкольное детство), в течение которой источником удовольствия и наслаждения становятся гениталии ребенка. Фиксация на этой стадии развития приводит к формированию фаллического характера. Мужчины с фаллическим типом характера всегда стремятся к успеху, пытаются доказать свою мужественность и половую зрелость, они хвастливы, дерзки и часто ведут себя опрометчиво. Одни женщины с фаллическим характером склонны к флирту и обольщению, а другие борются за главенство над мужчинами, проявляя при этом чрезмерную настойчивость, напористость и самоуверенность.

4. Латентный (скрытый) период — внутри четырех стадий психосексуального развития 3. Фрейд выделял так называемый латентный период (приходящийся на младший школьный возраст), на протяжении которого психическая энергия (либидо) дремлет, а внимание сосредоточено на развитии интересов и навыков в контактах со сверстниками того же пола.

5. Генитальная стадия — четвертая стадия психосексуального развития (приходится на подростковый период и всю последующую взрослую жизнь человека), в течение которой формируются и реализуются зрелые гетеросексуальные отношения. Генитальный характер — это символ идеального психического здоровья. Это зрелый и ответственный в социально-сексуальных отношениях человек, вносящий свой вклад в общество благодаря продуктивной деятельности.

С одной стороны, теория Фрейда сводит все богатство человеческой личности к психосексуальному развитию. Занимая важное место в человеческой жизни, психосексуальное развитие не может служить единственным стержнем личностного становления. Более того, представляя развитие личности зависящим от некой биологически заданной энергии, Фрейд, по сути, отказывает человеку в возможности собственного выбора, самосовершенствования. Особенно энергичную критику вызывает утверждение Фрейда о большем личностном совершенстве мужчин по сравнению с женщинами. «Неполноценность» женского развития кроется в подсознательной зависти женщин к пенису, что препятствует психосексуальному, а следовательно, личностному развитию.

Ограничения концепции развития личности 3. Фрейда были компенсированы в теории развития эго-идентичности Э. Эриксона, который был последователем Фрейда, развивал психоанализ, однако внес существенные изменения в понимание движущих сил развития человеческой личности. Теорию Эриксона называют также эпигенетической теорией развития личности. Эриксон, не отказываясь от основ психоанализа, развил идею ведущей роли социальных условий, социума в развитии представлений человека о своем «Я».

Эриксон предположил, что наряду с описанными Фрейдом фазами психосексуального развития существуют стадии развития «Я», в ходе которых индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде. Становление личности, по Эриксону, не заканчивается в подростковом возрасте, а происходит всю жизнь. Каждой стадии присущи свои параметры развития, которые могут принимать положительные или отрицательные значения. Благоприятный или неблагоприятный исход кризиса данной стадии будет определять возможность последующего расцвета личности.

Эриксон описал восемь кризисов в развитии эго-идентичности человека и таким образом представил свою картину периодизации жизненного цикла человека:

1. Основной задачей первой стадии является установление доверия ребенка к внешнему миру;наличие чувства доверия является основой формирования положительного самоощущения. Ребенок при этом узнает, может ли он положиться на взрослых, способны ли они заботиться о нем, любить его, поддерживать позитивные эмоции. Если этого нет, ребенок не сможет овладевать новыми видами деятельности. Если же ребенок испытывает положительные ощущения, то мир выступает для него непротиворечивым и предсказуемым. Длится этот период от рождения до 1 года.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: