Глава 3. Методика адаптивной физической культуры детей с нарушением слуха

6.1. Характеристика патологии

6.1.1. Понятие о вертеброгенных миелопатиях

6.1.2. Сочетанная травма позвоночника и спинного мозга

6.1.3. Травматическая болезнь спинного мозга

6.1.4. Основные проявления миелопатии

6.1.5. Вторичные нарушения при миелопатии

6.1.6. Оценка неврологического и адаптационного статуса

6.2. Методы двигательной реабилитации

6.2.1. Развитие методов двигательной реабилитации

6.2.2. Традиционные методы

6.2.3. Дополнительные технические методы

6.3. Методы тренировки спинальной локомоторной активности

6.3.1.Спинальная локомоторная активность как основа восстановления локомоторных возможностей при спастических плегиях

6.3.2. Этапы двигательной реабилитации

6.3.3. Поддержание вертикальной позы

Контрольные вопросы и задания

Литература

Глава 7. Методика адаптивной физической культуры при врожденных аномалиях развития и после ампутации конечностей (С.Ф. Курдыбайло, А.И. Малышев)

7.1. Анатомо-функциональные особенности культей конечностей у детей

7.2. Врожденные пороки развития конечностей

7.3. Методика адаптивной физической культуры детей различного возраста

7.3.1. Методические особенности применения физических упражнений в раннем (до 2-х лет) и младшем дошкольном возрасте(от 2-хдо 4-х лет)

7.3.2. Методические особенности применения физических упражнений в старшем дошкольном возрасте (4—7 лет)

7.3.3. Методические особенности применения физических упражнений в младшем и среднем школьном возрасте (7—12 лет)

7.3.4. Методические особенности применения физических упражнений в старшем школьном возрасте

7.4. Методические особенности проведения подвижных и спортивных игр с детьми различного возраста

7.5. Методические особенности занятий на тренажерах с детьми среднего и старшего школьного возраста

7.6. Методические особенности занятий плаванием с детьми школьного возраста

Контрольные вопросы и задания

Литература

Глава 8. Особенности работы с родителями детей-инвалидов (Н.Г. Карельская)

8.1. Особенности семейного воспитания детей с ограниченными возможностями

8.2. Роль матери в семье, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии

8.3. Методы и формы работы с родителями детей с ограниченными возможностями

8.4. Участие семьи в развитии двигательной активности детей с нарушениями в развитии

Контрольные вопросы и задания

Литература

ПРЕДИСЛОВИЕ

Частные методики адаптивной физической культуры — самостоя­тельная дисциплина государственного образовательного стандарта, пред­ставляет собой важнейший раздел профессионально-педагогической подготовки студентов по специальности 022500 «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)». Цель курса — ознакомить студентов с организацией, струк­турой, содержанием, современными технологиями и передовой практи­кой воспитательной, физкультурно-оздоровительной работы инвалидов разных нозологических групп, сформировать необходимые знания, уме­ния, интерес к педагогической профессии как гуманистической миссии, психологическую готовность к работе с данной категорией населения.

Сложность преподавания частных методик адаптивной физичес­кой культуры состоит в том, что эта дисциплина многопрофильная. Она изучает нозологические группы инвалидов с нарушением зре­ния, слуха, интеллекта, поражением опорно-двигательного аппарата:

с последствиями детского церебрального паралича, ампутацией ко­нечностей, поражением функций спинного мозга.

В связи с многообразием нозологических групп,их широкого возрастного диапазона (дошкольный, школьный, молодежный, зрелый, пожилой), недостаточностью научных сведений обо всех категориях инвалидов в возрастном аспекте, начальным этапом изучения част­ных методик адаптивной физической культуры выбраны дошкольный и школьный возраст — как наиболее пластичный для воспитания и развития и наиболее организованный период жизни, связанный с обра­зованием, становлением личности, формированием осознанного отноше­ния к своему здоровью и приобщением к здоровому образу жизни.

Двигательные, психические, сенсорные нарушения имеют разные причины, время, степень поражения, сопутствующие заболевания, вторичные отклонения, разный уровень здоровья и сохранных функций, что лимитирует двигательную активность детей-инвалидов и требу­ет дифференцированного и индивидуально-ориентированного подхо­да в выборе средств, методов, организационных форм адаптивной физической культуры, постановки и решения коррекционных, компен­саторных, профилактических задач, сопряженных с процессом обуче­ния, воспитания, физического, психического, личностного развития дан­ной категории детей.

Такая многоплановость информации, необходимой для профессио­нальной деятельности, требует разносторонней теоретической подго­товки студентов: знания анатомии, физиологии, биомеханики, теории физической культуры, педагогики, психологии и других общепрофессиональных дисциплин, а также специальных дисциплин медико-биоло­гического цикла (общей патологии и тератологии, частной патологии, врачебного контроля, комплексной и физической реабилитации боль­ных и инвалидов) и дисциплин психолого-педагогического цикла (пси­хологии болезни и инвалидности, возрастной психопатологии и психо­консультирования, специальной психологии и педагогики, психологии развития). Кроме того, студенты должны быть ознакомлены с совре­менными технологиями физкультурно-спортивной деятельности инва­лидов, гигиеническими требованиями и материально-техническим обес­печением занятий адаптивной физической культурой.

Указанные естественно-научные и гуманитарные знания о чело­веке, в первую очередь теория и организация адаптивной физичес­кой культуры как интегративная дисциплина, связаны с частными методиками, определяют ее методологию и формируют профессио­нальное мировоззрение будущих специалистов. Однако преподава­ние общепрофессиональных и специальных дисциплин Госстандарта осуществляется в течение всех лет обучения, а педагогическая прак­тика по профилю будущей специальности проводится в седьмом семестре. Следовательно, шесть предыдущих семестров — это то время, которое отводится на изучение частных методик адаптивной физической культуры. Если курс начать с первого семестра, то воз­никает противоречие между уровнем теоретической подготовленно­сти студентов и широкими требованиями частных методик, что мо­жет отразиться на качестве освоения дисциплины.

Тем не менее практика образовательной деятельности на кафед­ре адаптивной физической культуры академии им. П.Ф. Лесгафта показала, что планирование частных методик с первого по шестой семестры по одной нозологии в каждом — наиболее эффективный путь освоения данной дисциплины. Студенты, ориентированные на работу с инвалидами и лицами с отклонениями в состоянии здоро­вья, не только стремятся быстрее познакомиться с объектом педаго­гической деятельности, но и осваивают базовые медико-биологичес­кие, психологические, теоретико-методические знания, с нею связанные, выбирают место педагогической практики, определяют интересы и возможности проведения научных исследований уже на первом и втором курсах обучения. Установлено, что предварительная, хотя и краткая информация о частных методиках, опережающая преподава­ние базовых дисциплин, не только не мешает, а, наоборот, помогает осознанному и глубокому освоению этих знаний в последующем.

Учитывая эти обстоятельства, разработана единая для всех нозо­логических групп структура преподавания частных методик адаптив­ной физической культуры, включающая три раздела: нальных дисциплин, а также специальных дисциплин медико-биоло­гического цикла (общей патологии и тератологии, частной патологии, врачебного контроля, комплексной и физической реабилитации боль­ных и инвалидов) и дисциплин психолого-педагогического цикла (пси­хологии болезни и инвалидности, возрастной психопатологии и психо­консультирования, специальной психологии и педагогики, психологии развития). Кроме того, студенты должны быть ознакомлены с совре­менными технологиями физкультурно-спортивной деятельности инва­лидов, гигиеническими требованиями и материально-техническим обес­печением занятий адаптивной физической культурой.

Указанные естественно-научные и гуманитарные знания о чело­веке, в первую очередь теория и организация адаптивной физичес­кой культуры как интегративная дисциплина, связаны с частными методиками, определяют ее методологию и формируют профессио­нальное мировоззрение будущих специалистов. Однако преподава­ние общепрофессиональных и специальных дисциплин Госстандарта осуществляется в течение всех лет обучения, а педагогическая прак­тика по профилю будущей специальности проводится в седьмом семестре. Следовательно, шесть предыдущих семестров — это то время, которое отводится на изучение частных методик адаптивной физической культуры. Если курс начать с первого семестра, то воз­никает противоречие между уровнем теоретической подготовленно­сти студентов и широкими требованиями частных методик, что мо­жет отразиться на качестве освоения дисциплины.

Тем не менее практика образовательной деятельности на кафед­ре адаптивной физической культуры академии им. П.Ф. Лесгафта показала, что планирование частных методик с первого по шестой семестры по одной нозологии в каждом — наиболее эффективный путь освоения данной дисциплины. Студенты, ориентированные на работу с инвалидами и лицами с отклонениями в состоянии здоро­вья, не только стремятся быстрее познакомиться с объектом педаго­гической деятельности, но и осваивают базовые медико-биологичес­кие, психологические, теоретико-методические знания, с нею связанные, выбирают место педагогической практики, определяют интересы и возможности проведения научных исследований уже на первом и втором курсах обучения. Установлено, что предварительная, хотя и краткая информация о частных методиках, опережающая преподава­ние базовых дисциплин, не только не мешает, а, наоборот, помогает осознанному и глубокому освоению этих знаний в последующем.

Учитывая эти обстоятельства, разработана единая для всех нозо­логических групп структура преподавания частных методик адаптив­ной физической культуры, включающая три раздела:

1) медико-физиологическая и психологическая характеристика нозологической группы;

2) теоретические аспекты методики адаптивной физической куль­туры;

3) практические аспекты методики адаптивной физической куль­туры.

Существенным отличием преподавания частных методик явля­ется связь с практикой. Если первый раздел в виде краткого лекци­онного курса читает врач или дефектолог, то второй и третий — в форме семинарских и практических занятий, деловых игр, просмотра уроков физической культуры, ритмики, ЛФК, рекреативных и спортив­ных занятий проводят ведущие специалисты набазах учебно-озна­комительной практики: в образовательных (коррекционных) школах и интернатах, лечебных учреждениях, абилитационных и реабилита­ционных центрах, спортивно-оздоровительных клубах и др.

Приобретая начальный опыт, студенты на практике видят как реализуются функции, принципы, междисциплинарные связи, как ди­агностируется и контролируется состояние занимающихся, подбира­ются адекватные средства, формы, методы и методические приемы обучения, воспитания, физического и психического развития детей. Практические занятия включают не пассивное присутствие студен­тов на уроках, а тематические, визуальные наблюдения (по заданию педагога): особенности соматотипа наблюдаемого ребенка, вербаль­ные и невербальные методы обучения, средства и методы решения коррекционных задач, способы активизации познавательной деятель­ности, коммуникативная деятельность педагога, методы оценивания и поощрения занимающихся, динамика нагрузки на уроке, назначение подвижных игр и др. с последующим анализом и обсуждением.

В процессе изучения частных методик адаптивной физической культуры студенты во внеучебное время привлекаются к проведе­нию спортивных праздников, спартакиад, фестивалей, соревнований и других мероприятий, проводимых для детей-инвалидов, в качестве волонтеров, помощников, организаторов, судей.

Такой подход к изучению частных методик адаптивной физичес­кой культуры, основанный на интеграции теоретических знаний и учеб­но-ознакомительной практики, использования активных форм обуче­ния и включенности студентов в конкретные виды педагогической деятельности, формирует необходимый уровень готовности к практике по профилю будущей профессии в любой нозологической группе.

Накопленные теоретические знания и первоначальный практи­ческий опыт в полной мере реализуется позднее — непосредствен­но в профессиональной деятельности В настоящем учебном пособии даются особенности педагоги­ческой деятельности специалиста адаптивной физической культуры с детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья. Соотноше­ние видов и форм физкультурных занятий в разных нозологичес­ких группах неодинаковое: в образовательных (коррекционных) уч­реждениях доминирует адаптивное физическое воспитание, в медицинских учреждениях — лечебная физическая культура, в реа-билитационно-оздоровительных центрах — различные формы рекре­ативных и лечебно-восстановительных занятий, в спортивных клу­бах и секциях — тренировочная, игровая и соревновательная деятельность, что отражено в частных методиках.

Само название дисциплины «Частные методики адаптивной фи­зической культуры» уже с первого курса ориентирует студентов не как на общетеоретический предмет, а как имеющий отношение к интересующей их сфере деятельности. Однако в преподавании важ­но выдержать структурное единство теории и практической направ­ленности учебного курса. Это обстоятельство объясняет почему мно­гие теоретические вопросы, связанные с характеристикой медико-физиологических и психологических особенностей детей в каждой нозологической группе, изложены достаточно кратко (под­робнее они рассматриваются в специальных дисциплинах: частная патология, специальная психология и др.), зато значительно расшире­ны теоретические и методические аспекты разных видов адаптив­ной физической культуры.

Исходя из основной идеи курса, его изложение начинается с общей характеристики разных нозологических групп: детей с нару­шениями зрения, слуха, интеллекта, последствиями детского цереб­рального паралича, ампутациями конечностей, поражения функций спинного мозга. Эти сведения являются базовыми для построения частных методик адаптивной физической культуры, так как обнаружи­вают типичные и специфические нарушения в двигательной, психичес­кой, эмоционально-волевой, познавательной сфере, что и определяет кон­цептуальные подходы обучения, воспитания и развития этих детей.

Учитывая, что учебное пособие «Частные методики адаптивной физической культуры» издается впервые, оно, несомненно, имеет по­грешности, неточности, разный стиль изложения и объем информа­ции. Коллектив авторов не только с благодарностью примет заме­чания, но и приглашает к сотрудничеству, конструктивным предложениям по совершенствованию дисциплины, ее структуры и содержания.

Л. Шапкова

Глава 1

БАЗОВЫЕ КОНЦЕПЦИИ ЧАСТНЫХ МЕТОДИК АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Адаптивная физическая культура рассматривается как часть об­щей культуры, подсистема физической культуры, одна из сфер соци­альной деятельности, направленная на удовлетворение потребности лиц с ограниченными возможностями в двигательной активности, восстановлении, укреплении и поддержании здоровья, личностного развития, самореализации физических и духовных сил в целях улуч­шения качества жизни, социализации и интеграции в общество. От­личительной особенностью любой культуры является творческое начало. Следовательно, с полным правом можно сказать, что адап­тивная физическая культура как новая учебная дисциплина представ­ляет творческую деятельность по преобразованию человеческой при­роды, «окультуриванию» тела, его оздоровления, формирования интересов, мотивов, потребностей, привычек, развития высших психи­ческих функций, воспитания и самовоспитания личности, самореали­зации индивидуальных способностей.

Закон РФ «Об образовании» (1996) выдвинул на первый план проблему внедрения в практику работы образовательных учрежде­ний комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку адекватных возрасту условий для развития и фор­мирования полноценной личности, включая физкультурное воспита­ние. Решение этой проблемы приобретает особую социальную и педагогическую значимость в работе с детьми, имеющими наруше­ния в развитии.

Методика адаптивной физической культуры имеет существен­ные отличия, обусловленные аномальным развитием физической и психической сферы ребенка. Именно эти базовые положения, каса­ющиеся медико-физиологических и психологических особенностей детей разных нозологических групп, типичных и специфических на­рушений двигательной сферы, специально-методические принципы работы с данной категорией детей, коррекционная направленность педагогического процесса определяют концептуальные подходы к построению и содержанию частных методик адаптивной физической культуры.

1.1. Медико-физиологические и психологические предпосылки построения частных методик адаптивной физической культуры

Чтобы строить педагогический процесс, определять дидактичес­кие линии, ставить и решать задачи образовательной деятельности, необходимо знать состояние здоровья, физические, психические, лич­ностные особенности детей с нарушениями в развитии, так как ха­рактеристика объекта педагогических воздействий является исход­ным условием любого процесса образования.

Категория этих детей чрезвычайно разнообразна по нозологии, возрасту, степени тяжести и структуре дефекта, времени его возник­новения, причинам и характеру протекания заболевания, медицинс­кому прогнозу, наличию сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, состоянию соматического здоровья, уровню физического развития и физической подготовленности и другим признакам.

Для детей-инвалидов с детства характерны проявления дизон-тогенеза и ретардации как в природном (биологическом), так и в психофизическом развитии (Лебединский В. В., 1985; Иванов Е.С.,2001), что вызывает сдвиги сенситивных периодов возрастного раз­вития (Горская И. Ю., 2001), приводит к дефициту естественных по­требностей ребенка в движении, игре, эмоциях, общении, затрудняет процесс обучения (Баряева Л. Б. с соавт., 2001).

По данным многочисленных исследований (Приленская Т. Н., 1989; Шуплецова Т. С., 1990; Дмитриев А. А., 1991; Лебедева И. Т., 1993; Ростомашвили Л. Н., 1997; и др.), аномальное развитие ребенка всегда сопровождается нарушением моторных функций, отставанием и дефицитом двигательной сферы. От своих здоровых сверстников по уровню физического развития и физической подготовленности они отстают на 1—3 года и больше.

Основной дефект, как правило, сопровождается сопутствующими заболеваниями и вторичными отклонениями (табл. 1.1).

У детей с умственной отсталостью из-за необратимого поражения ЦНС физическое и психическое развитие протекает на дефектной основе, при этом недоразвитыми оказываются костная, мышечная, эндокринная, сенсорные системы, высшие психические функции: речь, мышление, внимание, память, эмоции и личность в целом (Певзнер М. С., 1979; Лапшин В. А., Пузанов Б. П., 1990;

Блюмина М. Г., 1994; Забрамная С. Д., 1995). В двигательной сфере учащихся наблюдаются отставания в уровне физического развития и физической подготовленности. Но самые выраженные нарушения

Таблица 1.1 Характеристика типичных нарушений у инвалидов разных нозологических групп

отмечаются в координации движений: грубые ошибки в дифферен­цировании мышечных усилий, излишняя напряженность, скованность и неточность движений, ограниченная амплитуда, нарушения в про­странственной ориентировке, равновесии и др. (Мозговой В. М.,1993;

Ванюшкин В. А., 1999; Веневцев С. И., 2000).

Полная или частичная потеря зрения у детей существен­но изменяет их жизнедеятельность. Нарушение пространственных образов, чувственного познания мира, самоконтроля и саморегуляции сопровождается широким спектром сопутствующих заболеваний. 40% детей имеет минимальную мозговую дисфункцию (негрубые поражения ЦНС), свыше 30% — соматические заболевания (пиело-нефриты, заболевания дыхательной и сердечно-сосудистой систем), 80% детей страдают неврозами (Семенов Л. А., Солнцева Л. И., 1991;

Скворцов К. Ф., Илларионов В. П., 1993; Никольская Т. Н., 1997). Среди вторичных нарушений наиболее типичными являются слабость общей и дыхательной мускулатуры, искривления позвоночника, де­формации стопы, что естественным образом негативно отражается на физической подготовленности, работоспособности, движениях ре­бенка. Нарушения осанки наблюдаются почти у 80% слепых и сла­бовидящих детей (Ростомашвили Л.Н., 1999). Отмечается снижение общей двигательной активности (Касаткин Л.Ф., 1975), нарушение координации и точности движений, равновесия, пространственной и временной ориентации, низкий уровень скоростных способностей, ловкости, силы всех мышечных групп, на 12 — 15% снижена под­вижность в суставах (Семенов Л.А., 1983; Кручинин В.А., 1991;

Мухина А.В., 2000).

Потеря слуха приводит к нарушению развития всех сторон речи, а в ряде случаев к полному ее отсутствию (Богомильский М.Б., 1985; Мастюкова Е.М., 1997), что ограничивает возможности мышле­ния, отражается на особенностях поведения — замкнутость, нежела­ние вступать в контакт (Пономарева З.А., 1998; Черненко Т.Е., 1998). Ограниченный поток внешний информации из-за поражения слуха искажает восприятие ее смысла, затрудняет общение, осложняет условия психомоторного развития, вызывает негативные эмоции и стрессовые переживания (Шиф Ж.И., 1968; Розанова Т.В., 1985;

Астапов В.М., 1994, Пархалина Е.В., 1995). Потеря слуха часто сопровождается поражением вестибулярного аппарата, что нега­тивно отражается на двигательной сфере ребенка. Характерными проявлениями является нарушение статического и динамического равновесия, точности движений, пространственной ориентировки, способности усваивать заданный ритм движений (Байкина Н.Г., Сермеев В.П., 1991). Потеря слуха у детей сопровождается в 62% случаев дисгар­моничным физическим развитием, в 44% — дефектами опорно-дви­гательного аппарата (сколиоз, плоскостопие), в 80% — задержкой моторного развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70% глухих и слабослышащих детей. Наиболее распространенными явля­ются заболевания дыхательной системы: ОРЗ, бронхиты, пневмонии, а также задержка психического развития, отклонения в развитии ин­теллекта, вегетативно-соматические расстройства (Страковская В.Л., 1994; Лебедева Н. Т., 1996).