ПОНЯТИЕ ОБ ИНТЕЛЛЕКТЕ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЯХ

Лекция № 1

Интеллект (от латинского слова intellectus — разумение, пони­мание, постижение) в психологической науке рассматривается как «относительно устойчивая структура умственных способно­стей индивида». Термин «интеллект» употребляется в двух значе­ниях — широком и узком. В первом он охватывает все психические функции: ощущение, восприятие, представление, память, эмо­ции, мышление, внимание и сознание. Во втором — только выс­шие психические функции познания, т.е. понятийные суждения и умозаключения, возможности критического пользования мыс­лительными операциями. Суждение как высшая форма мышления является главной характеристикой интеллекта.

Ощущения и восприятия — психические процессы, относящиеся к первой ступени познания, к чувственному познанию. В основе мышления как второй, высшей, ступени познания лежат поня­тия, суждения и умозаключения, по которым мы судим об уровне интеллекта. «Интеллект — это, прежде всего способность, умение пользоваться мыслительными операциями — понятиями, сужде­ниями и умозаключениями».

В психологической науке можно выделить разные теоретиче­ские подходы к трактовке природы интеллекта.

«Тестологический подход» — это название довольно условно: конструирование психодиагностических методик, их использова­ние в практике опираются на определенные представления о за­кономерностях развития и функционирования психики. Метод те­стов быстро получил широкое распространение, что было обусловлено, прежде всего, направленностью тестологии на оператив­ное решение практических задач.

Наиболее признанными психодиагностическими методиками стали «тесты интеллекта», предназначенные для измерения воз­растного интеллектуального развития. Под интеллектом как объек­том измерения понимается общая врожденная способность, оп­ределяющая успешность выполнения любых задач. Показателем интеллектуального развития выступает коэффициент IQ, а ин­теллект, измеряемый с помощью системы тестовых заданий, по­лучает название «тестового» интеллекта.

Структура психометрического интеллекта исследовалась фак­торным анализом. Факторные модели интеллекта могут быть од­ноуровневыми и иерархическими. Одноуровневые модели предполагают множество первич­ных независимых интеллектуальных факторов (способностей). На­пример, Л.Терстоун (1941) выделил 12 независимых факторов, среди которых словесное понимание, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия и т.д. Т. Келли (1928) относил к основным интеллектуальным факторам также простран­ственное мышление, вычислительные и вербальные способности, память, скорость реакции.

Иерархические модели являются многоуровневыми, объеди­няющими факторы интеллекта разного уровня обобщенности ум­ственных способностей (Ч.Спирмен, Ф. Верной, П.Хамфрейс, Д.Векслер, Р.Б.Кэттелл). Многие из этих факторов взаимозави­симы: так уровень развития общего фактора связан с уровнем раз­вития частных факторов. На вершине модели Ч.Спирмена нахо­дится генеральный G-фактор — общая способность, который в той или иной степени влияет на результат любой деятельности. Далее следуют «групповые факторы интеллекта», представляю­щие механические, арифметические и вербальные способности. В основании модели расположены S-факторы — способности, спе­цифические для конкретной деятельности. Аналогично модель Д. Векслера (1958) включает уровень общего интеллекта, уровень групповых факторов — невербального и вербального интеллекта и уровень специфических факторов, соответствующих отдельным суб­тестам.

Факторные модели не исключают средовых влияний на интел­лектуальные параметры. Так, в моделях Д. Векслера, Р. Б. Кэттелла (1971) в структуре психометрического интеллекта отражены как врожденные способности, так и приобретенные в ходе социа­лизации знания и интеллектуальные навыки. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает усвоенные индивидом способно­сти, а невербальный — его природные психофизиологические воз­можности. Кэттелл выделял факторы «связанного» и «свободного» интеллекта. Фактор «связанного» интеллекта определяется совокуп­ностью приобретенных знаний и навыков, является мерой овладе­ния культурой того общества, к которому принадлежит индивид. Фактор «свободного» интеллекта, по мнению Кэттелла, абсолют­но независим от степени приобщенности к культуре и определя­ется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий. Однако выделить в тестовых оценках IQ влияние степени обученности индивида и его врожденных способностей не представляется возможным (А. Анастази, К. М. Гуревич). Следовательно, ста­вится под удар основная теоретическая посылка традиционной тестологии. Известный психолог Г. Ю. Айзенк считает необходи­мым дифференцировать интеллект как фундаментальное свойство и его поведенческие проявления как следствия его природы. С этой целью в структуре интеллекта он различает биологический, пси­хометрический и социальный уровни. Фундаментальным для пси­хологии является генетически детерминированный биологический интеллект, который связан с протеканием нервных процессов. Его сущность сводится к скоростным характеристикам процесса пере­работки информации, обусловленным нейрофизиологическими факторами. В качестве основного параметра, отражающего уро­вень интеллектуального развития, Айзенк рассматривает индиви­дуальную скорость переработки информации («ментальная ско­рость»). По мнению Айзенка (1985), психометрический интеллект, который измеряется уровнем IQ, зависит как от средовых факто­ров, так и от генотипа, влияние которого является преимуще­ственным. Социальный уровень интеллекта определяется способ­ностью индивида использовать психометрический интеллект в це­лях адаптации к требованиям общества.

Подход Айзенка к объяснению механизмов интеллекта не оз­начал «смену парадигмы» в психологии. Сохранилось представле­ние об IQ как показателе уровня развития психометрического ин­теллекта, который расчленяется на дополнительные компонен­ты, требующие отдельного измерения, — скорость решения, на­стойчивость в его поиске, количество ошибок. Эти компоненты сопоставляются с физиологическими показателями (характер вы­званных потенциалов, время реакции и т.д.).

Подход к интеллекту как системе познавательных процессов, обес­печивающих приобретение, сохранение и использование человеком знаний, разрабатывается и когнитивной психологией. Знание в ней трактуется как информированность, а человек рассматривается как активный преобразователь информации.

В некоторых когнитивных моделях интеллект сведен к свой­ствам отдельных познавательных процессов, отвечающих за пере­работку информации. Среди них широкую известность получила концепция интеллекта Р. Стернберга (1996). Автор выделяет три типа иерархически организованных компонентов интеллекта, от­вечающих за переработку информации: метакомпоненты (процессы регуляции переработки информации), исполнительные компонен­ты (процессы преобразования информации и формирования от­вета) и компоненты приобретения знаний.

В ряде теорий уровень интеллектуальных способностей связы­вается с особенностями организации индивидуальной базы зна­ний (Р. Глезер, М.Чи, Дж. Кэмпион 1982, 1984). Система знаний представляет собой структуру семантических данных («семантические сети»), посредством которых субъект строит свои собствен­ные представления о происходящем, а также правила, при помо­щи которых он использует имеющиеся у него сведения. Для объяснения интеллектуальной продуктивности большое значе­ние имеют способы хранения и воспроизведения знаний. Напри­мер, процесс решения задачи опосредуется качеством репрезента­ции проблемы, что, в свою очередь, обусловлено имеющимися у субъекта знаниями и способами, которыми это знание орга­низовано. Показателем уровня организации семантической базы данных являются их доступность и пригодность к применению. В качестве критерия развития интеллекта выступает компетент­ность, проявляющаяся в уровне понимания проблемы, опыта при выполнении сложных действий, эффективности суждений и оценок.

На уровне метатеории когнитивная психология не рассматри­вает практическую деятельность как единицу психологического анализа. Подчеркивание роли знания в детерминации поведения человека определило общую ориентацию исследований на изуче­ние процессов приобретения, сохранения и использования чело­веком своих знаний. Активность познавательных процессов сво­дится к внутренним преобразованиям информации в соответствии с определенными правилами.

На основе изучения организации активных познавательных дей­ствий разработаны модели интеллекта Б.Г. Ананьева, Б.М. Величковского (действие как единица человеческой чувственной дея­тельности, практики).

В теории интеллекта, разработанной под руководством Б. Г. Анань­ева (1972, 1977), интеллект — это интегрированная система по­знавательных процессов. Структура интеллекта сводится к харак­теру внутрифункциональных и межфункциональных связей, вы­явленных с помощью процедур корреляционного и факторного анализа (когнитивная дифференциация — интеграция, ведущий психический процесс и т.д.). Степень интегрированности когни­тивных процессов служит критерием развития интеллекта. Интег­рация характеризуется увеличением выраженности свойств отдель­ных познавательных функций и усилением межфункциональных связей между ними. Рост количества и величины корреляционных связей интерпретируется как проявление меры интегрированно-сти познавательных функций и соответственно как показатель ста­новления целостной структуры интеллекта.

В рамках теории функциональной организации познавательных процессов Б.М. Величковского (1987) интеллект рассматривается как гетерархия уровней познавательного отражения. В отличие от иерархий гетерархии не имеют фиксированного «центра», из кото­рого производилось бы управление всей системой. Цели распреде­ляются между несколькими относительно автономными уровнями.

Гетерархический (полифонический) принцип координации позна­вательных процессов подчеркивает самостоятельный характер функ­ционирования каждого уровня познавательного отражения.

Выделено шесть уровней — А, В, С, D, Б, F. Нижние уровни (А, В) связаны с реализацией движений и локализацией объек­тов в пространстве и предполагают точную метрическую привяз­ку к релевантным свойствам объектов. Уровни С, D координиру­ют развернутые предметные действия в условиях построения пред­метного образа ситуации. Уровни Е, F — это «высшие символи­ческие координации», отвечающие за представление и хранение знаний и стратегии их преобразования. Базовые уровни познава­тельного отражения характеризуют природу отдельных когнитив­ных процессов.

Использование категории деятельности в качестве объяснитель­ного принципа психики приводит к необходимости характеристи­ки активности субъекта, проявляющейся в потребностях, установ­ках, эмоциях, целях и мотивах. В рамках теории деятельности изу­чению эмоционально-личностных механизмов интеллектуальной активности посвящены экспериметально-психологические работы О. К. Тихомирова (1976). Исследовались роль личностно значимой мотивации, процессов целеполагания, эмоциональной активации в регуляции интеллектуальной деятельности, их влияние на ее продуктивность и структурные особенности (в частности, на ха­рактер поисковых действий, оригинальность решения задач).

В гештальтпсихологии (В. Келер, К.Дункер, Р. Мейли, М.Вертгеймер) трактовка природы интеллекта решается в контексте изучения психики с точки зрения целостных структур (гештальтов). В интеллектуальном акте главенствующее значение отводится процессу структурирования целостного образа ситуации, благо­даря которому поле восприятия приобретает новую структуру, ох­ватывающую соотношения между элементами проблемной ситуа­ции, важными для ее разрешения. Переструктурирование образа ситуации является переходом к «хорошему гештальту», т.е. пре­дельно простому, ясному, расчлененному, осмысленному обра­зу, в котором в полном объеме воспроизводятся все основные эле­менты проблемной ситуации, в первую очередь ее ключевое струк­турное противоречие. Способность к мгновенному переструктури­рованию образа исходной ситуации в направлении выявления ее основного проблемного противоречия получила название «инсайт». Способность к инсайту служит критерием развития интеллекта, т. е. проявление интеллектуального действия выражается в такой мгновенной реорганизации содержания сознания, благодаря ко­торой познавательный образ приобретает «качество формы».

Как известно, гештальтпсихологи считали, что системная орга­низация целого и способ структурирования входящих в его состав компонентов осуществляются по собственным законам гештальта.

Факторы, определяющие динамику гештальтов, были выведены ими из области феноменального в план физико-химических про­цессов на уровне коры головного мозга, которые они уподобляли законам, описывающим огромный класс физических процессов. Таким образом, с одной стороны, между содержанием процесса познания и внешним миром был воздвигнут барьер, с другой — психическое свойство было редуцировано к физическим состояниям мозга.

Межкультурные исследования познавательных процессов ста­вят под сомнение основные положения гештальттеоретической программы. Так, в частности, выяснилось, что законы образова­ния гештальтов не только не всеобщи, но и не распространяются даже на феномены, по отношению к которым они первоначально были сформулированы, — оптико-геометрические иллюзии ока­зались зависящими, как было показано А.Р.Лурия, от культур­ных факторов. По мнению А. Р. Лурия, тенденция дополнять визу­альные структуры до завершенной («прегнантной») формы явля­ется результатом усвоения геометрических понятий.

В межкультурных исследованиях Дж.Брунера, М.Коула и С.Скрибнера, Л.Леви-Брюля, К.Леви-Стросса, А.Р.Лурия срав­нивались особенности познавательных процессов у представите­лей разных культур, исследовались формы культурного влияния на интеллектуальную деятельность. В частности, было показано, что «познавательный стиль личности» отражает требования куль­туры того общества, в котором живут его представители. Крите­рии оценки интеллектуальных возможностей человека должны формулироваться в рамках одной культуры без механического переноса в другую. Выделена основная тенденция социокультур­ных влияний на познавательные возможности человека, которая заключается в проявлении способности к категориальному обоб­щению.

Выявлена «регрессивная составляющая» культурного влияния на познавательную деятельность. Например, по мере роста уровня образованности у испытуемых увеличивается число оптико-гео­метрических иллюзий, обедняется словарь наименований цвето­вых оттенков.

Л.Леви-Брюль описал (1922, 1927) два типа мышления, соот­ветствующие различным социально-историческим структурам: пралогическое (дологическое) и логическое. Одновременно было от­мечено, что наряду с культурно обусловленными свойствами по­знавательной деятельности существует универсальное свойство ин­теллектуальной активности, суть которого — «бескорыстное упо­рядочивание хаоса» (К.Леви-Стросс).

В целом критерий развития интеллектуальных возможностей связывается с тем, насколько в познавательных действиях субъек­та реализуются доминирующие культурные ориентации. Такие куль­турные факторы, как традиционный образ жизни, образование, язык, унифицируют проявления интеллектуальной активности.

В рамках культурно-исторической теории формирования выс­ших психических функций интеллектуальное развитие связано с формированием в сознании ребенка системы понятий (Л. С. Вы­готский, 1960). Интеллект возникает как результат межфункцио­нальной интеграции познавательных процессов, перестроенных на основе понятийного мышления. Интеллектуализация познава­тельных функций означает их осознанность, произвольность, категориальность, системность, возможность протекания во внут­реннем (умственном) плане. В свою очередь, регуляция собствен­но интеллектуальной деятельности осуществляется на основе ус­воения так называемых научных понятий. Критерием развития ин­теллекта выступает мера общности понятия как степени обобщен­ности его содержания и степени его включенности в систему свя­зей с другими понятиями.

Ключевую роль слову Л. С. Выготский придает в объяснении механизмов развития и функционирования интеллекта, исходя из решения проблемы интеллекта как проблемы умственного (шире — психического) развития ребенка и отождествляя термин «интеллект» с понятийным мышлением. Согласно культурно-ис­торической теории главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры внешней соци­ально-символической деятельности (совместно со взрослым и опо­средованной знаками). В качестве универсального орудия, изме­няющего психические функции, выступает языковой знак — сло­во. Поэтому основной механизм интеллектуального развития ре­бенка связан с формированием в его сознании системы словес­ных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей.

В концепции интеллектуального развития ребенка Ж.Пиаже (1969) интеллект — это наиболее совершенная форма адаптации субъекта к внешнему миру. Для характеристики механизма адап­тации была использована биологическая модель взаимодействия и единства двух функций — ассимиляции—аккомодации. Внут­ренним регулятором развития интеллекта выступает фактор рав­новесия субъекта с реальностью. Равновесие — центральное по­нятие в психологической теории Пиаже — с динамической точки зрения обозначает механизм, обеспечивающий компенсацию из­менений во внешней среде активностью субъекта на основе со­вершаемых им действий (операций). Адаптация — это достигнутое равновесие, состояние скомпенсированных субъектно-объектных взаимодействий.

Интеллектуальное развитие по Пиаже характеризуется дви­жением от общей эгоцентричности (объективна та реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии и непос­редственном действии) к интеллектуальной децентрации (объек­тивной группировке объектов и их отношений). Его ход пред­ставляет собой последовательность стадий трансформации со­вершаемых ребенком действий. Сначала формируются сенсомоторные структуры — системы координированных действий, вы­полняемых материально и последовательно (сенсомоторный ин­теллект). На следующем этапе происходит становление структу­ры конкретных операций — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные (репрезента­тивный интеллект — конкретные операции). После этого насту­пает период достижения формальных операций, обеспечиваю­щих процессы формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения (репрезентативный интеллект — формальные опе­рации). В развитии происходит не простое замещение низшей ста­дии высшей, а интеграция ранее сформированных структур. Пред­шествующая стадия всегда подготавливает последующую и сама перестраивается на более высоком уровне.

Однако не всякая система действий позволяет дать точную фор­му операциональному развитию, достигается это лишь группи­ровкой. Группировка — скоординированная совокупность действий, подчиняющаяся пяти формальным критериям: комбинативности, обратимости, ассоциативности, общей идентичности и тавтоло­гии. Элементарные группировки возникают к концу первого года жизни и затем на каждой стадии развития интеллекта они созда­ют доступные формы равновесия. Равновесие полностью достига­ется (к 14—15 годам) с формированием операционального ин­теллекта, так как мышление становится свободным по отноше­нию к реальному миру и может предвосхищать возможные изме­нения в постоянно меняющейся среде.

Представление об интеллекте как предпосылке обучения раз­рабатывалось в контексте психолого-педагогической проблемы обу­чаемости (Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, 1968, 1981). В этих исследованиях природа интеллекта отождествляется с «продук­тивным мышлением», сущность которого заключается в способ­ности к приобретению новых знаний (способности к учению или обучаемости). Показателями обучаемости выступают уровень обоб­щенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Ядро индивидуального интеллекта со­ставляют способности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных си­туациях. Таким образом, характеристики обучаемости определяют успешность обучения, выступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития.

В работах К.М.Гуревича, Е.И.Горбачевой, Н.С.Лейтеса, М. К.Акимовой подчеркивается необходимость разведения поня­тий «интеллект», «обучаемость» и «уровень умственного разви­тия». Умственное развитие — это характеристика способов, форм и содержания мышления. По существу, уровень умственного раз­вития отражает «наиболее типичные, общие, характерные осо­бенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умствен­ных действий». Уровень умственного развития характеризует «под­готовленность функционирования мышления в пределах возраст­ного социально-психологического норматива» и является осно­вой для усвоения новых знаний и умений, возникновения и функ­ционирования новых умственных действий.

Авторы отмечают, что уровень умственного развития, с одной стороны, зависит от интеллекта как общей умственной способно­сти, а с другой — обусловлен такими факторами, как методы и средства обучения, личность учителя и т.д.

В англоязычной литературе «образовательный подход» к при­роде интеллекта представлен в теориях когнитивного научения (А.Стаатс, К.Фишер, Р.Фейерштейн, 1980, 1981). Согласно этим теориям, интеллект рассматривается как совокупность приобре­тенных в процессе обучения когнитивных навыков, релевантных различным ситуациям и требованиям («базовый поведенческий репертуар»). Интеллектуальное развитие есть образование иерар­хически организованных комплексов специфических навыков (в разных теориях выделяются разные типы основных когнитив­ных навыков). Критерием развития интеллекта является гибкость, пластичность индивидуального поведения.

В концепции психического как процесса, разработанной С. Л. Ру­бинштейном и его учениками (1973), вопрос о составе и структу­ре умственных способностей, интеллекта решается через изуче­ние внутренних закономерностей операционально-процессуаль­ной динамики мышления. Согласно процессуальному подходу, пси­хическое существует прежде всего как процесс непрерывный, из­начально полностью не заданный, формирующийся и развиваю­щийся, все более полно отражающий окружающую действитель­ность. Мышление — это постоянный процесс анализа, синтеза, обобщения условий и требований решаемых задач и способов их решения. В этом непрерывном развитии образуются прерывные умственные операции, которые мышление порождает, но к кото­рым оно не сводится. В дальнейшем мыслительный процесс осу­ществляется, исходя из сложившихся умственных способностей, обеспечивающих уже более высокий уровень анализа, синтеза и обобщения. На последующих стадиях мыслительного процесса про­исходит дальнейшее формирование способностей. Анализ процессуально-динамической основы интеллектуаль­ной деятельности в детском возрасте позволил Л. А. Венгеру вы­делить критерий развития познавательных способностей дошколь­ника. По Л. А. Венгеру, он определяется способностью к нагляд­ному моделированию, формирующейся из действий с моделями как конкретными, отображающими структуру отдельного объек­та, так и обобщенными, отображающими общую структуру клас­са объектов, а также условно-символическими.

Сформировавшиеся умственные способности выступают внут­ренними условиями, через которые преломляются внешние воз­действия. Таким образом, интеллектуальные способности явля­ются одновременно результатом и предпосылкой обучения.

В понимании психологической природы интеллекта можно вы­делить несколько позиций.

1. Интеллект — это общая способность, определяющая успеш­ность выполнения любых задач (когнитивных, социальных). Под способностью понимаются: а) когнитивные способности, разли­чающиеся разной степенью специфичности для конкретной дея­тельности; б) способность к системной организации целого с мгно­венным выявлением основного проблемного противоречия исход­ной ситуации; в) способность к самостоятельному приобретению новых знаний; г) адаптационная способность.

2. В структуре интеллекта различают врожденные способности,
независимые от степени приобщенности к культуре, и приобре­тенные в ходе социализации знания и умственные навыки. Врож­денные способности сводятся к психофизиологическим свойствам центральной нервной системы. Приобретенные знания и умствен­ные навыки являются мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.

3. Трудность в разведении врожденных способностей и приоб­ретенных знаний и умственных навыков может привести к их отож­дествлению. В этом случае интеллект отождествляется с умствен­ным развитием.

4. Основная тенденция социокультурных влияний на познава­тельные возможности человека заключается в появлении способ­ности к категориальному мышлению. В контексте культурно-исто­рических исследований интеллект отождествляется с понятийным мышлением.

5.Под интеллектом понимается система познавательных про­цессов. В трактовке их природы различаются процессы, отвечаю­щие за переработку информации (методологический солипсизм), и формы активного познавательного отражения действительно­сти (теория деятельности).

6. В структуру интеллекта включаются регуляторные и мотивационные компоненты.

7. Операционально-процессуальный подход в анализе интеллектуальной деятельности позволяет развести понятия мышления
и умственных способностей. Мышление — непрерывный процесс
анализа, синтеза, обобщения условий и требований решаемых за­дач и способов их решения. Умственные способности — сформи­ровавшаяся в процессе мышления совокупность умственных опе­раций, которые порождены мышлением, но которыми оно не ограничивается.

При анализе клиники интеллектуальных нарушений на пер­вый план выступает нарушение способности образовывать поня­тия, суждения, умозаключения, адекватные действительности. Клинический материал позволяет разграничивать умственную способность (интеллект) и ее актуализацию, проявляющуюся в форме конкретного мыслитель­ного процесса («мышление — есть интеллект, приведенный в дей­ствие»)-

Известный психолог А.Н.Леонтьев писал: «Чтобы жить в об­ществе, человеку недостаточно того, что ему дает природа при его рождении. Он должен еще овладеть тем, что было достигнуто в процессе исторического развития человеческого общества».

Для того чтобы овладеть достижениями исторического разви­тия, человек должен включить свои умственные способности в деятельность, именно эту функцию и выполняет мышление. «Мыш­ление — это деятельность, "чтобы узнать", а о вещах ничего нельзя узнать, не проследив (в четко обозначенных условиях), что они делают и что с ними делают».

В процессе мышления умственные способности реализуются через образование понятий, суждений, умозаключений, адекватных действи­тельности. Понятия, суждения, умозаключения собственно и состав­ляют интеллект.

Понятия представляют собой опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его существенных объективных связей и отношений. Понятия являются отражением наиболее существенных признаков предмета или явления и обра­зуются на основе представлений путем различной степени абст­ракции.

Суждения — это утверждение или отрицание какого-либо по­ложения. В суждениях раскрывается содержание понятий. Чтобы высказать то или иное суждение, человек должен знать, какое понятие входит в состав данного суждения.

Умозаключения представляют собой общий или частный логи­ческий вывод, к которому приходит человек на основании сопо­ставления и анализа различных суждений.

В клинической психиатрии принято выделять две основные формы интеллектуальных нарушений: умственную отсталость (олигофрению) как разновидность дизонтогенеза и деменцию.

Деменция представляет собой распад более или ме­нее сформированных интеллектуальных функций.
Олигофрения по традиционной классификации подразделяется на:

дебильность - слабо выраженная

имбецильность - средне выраженная

идиотию - крайне выраженная

Олигофрения по МКБ-10 (Международная классификация болезней 10 пересмотра)

Легкая степень расстройства (F70) ди­агностируется при тестовых данных IQ в пределах 50 — 69 баллов.

Умеренная степень (F71) диагностируется при IQ в пределах 35 — 49 баллов,

Тяжелая степень (F72) — при IQ в пределах 20—34 бал­лов,

Глубокая (F73) — при IQ ниже 20 баллов.

Условные разграничения по степени тяжести расстройства в МКБ-10 опираются, прежде всего, на градации достигаемого боль­ными уровня социального приспособления.

По Певзнеру имеется более сложная классификация

Прилегкой степени расстройства (дебильности), несмотря на видимую задержку развития, больные в дошкольном возрасте часто неотличимы от здоровых: они в состоянии усваивать навыки общения и самообслуживания, отставание развития сенсомоторики минимально. К позднему подростковому возрасту при бла­гоприятных условиях они осваивают программу пяти-шести клас­сов обычной школы, в дальнейшем могут справиться с посиль­ной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, жить и вести хозяйство самостоятельно, нуждаясь в наблюдении и руководстве лишь в ситуациях серьезного социального или эко­номического стресса. Низкая социальная компетенция резко ог­раничивает их социальный ролевой репертуар.

Приумеренной степени нарушения (имбецильности) отстают в возрастном развитии речевые навыки и навыки самообслужива­ния. Заметное отставание интеллекта делает необходимым посто­янное умеренное наблюдение. Возможно освоение социальных и ручных навыков, самостоятельные покупки, поездки по знако­мым местам. В дальнейшем больные могут избирательно общаться и устойчиво справляться с неквалифицированным или неслож­ным трудом в специализированных условиях.

Притяжелой форме (тяжелой олигофрении) развитие рече­вых навыков и моторики минимально, в дошкольном периоде больные, как правило, не способны к самообслуживанию и об­щению. Только в подростковом возрасте при систематическом обу­чении оказывается возможным невербальное общение, освоение элементарных навыков. Приобретение ручных навыков невозможно. В дальнейшем при постоянном наблюдении и контроле возможно достижение авто­номности существования на резко сниженном уровне.

При глубокой умственной отсталости (идиотии) минималь­ное развитие сенсомоторики позволяет в некоторых случаях при систематической тренировке добиться резко ограниченных навы­ков самообслуживания лишь в подростковом возрасте, что делает необходимым постоянный уход за больными. Большинство паци­ентов остаются неподвижными и неспособными контролировать физиологические отправления. Элементарное общение достижи­мо лишь на невербальном уровне.

Чем более выражена интеллектуальная недостаточность, тем раньше она обращает на себя внимание. Возможности выявле­ния резко усиливаются с началом обучения в школе, достигая пика к 10—15 годам, после чего постепенно снижаются до 1 % популяции.

Умеренные и более тяжелые формы интеллектуальной недо­статочности равномерно представлены во всех социальных слоях общества, тогда как легкие формы значимо доминируют в мало­обеспеченных семьях, где число таких детей достигает 10 — 30 %.

Интеллектуальное нарушение возникает в результате различ­ных дисфункций центральной нервной системы (ЦНС) на ран­них этапах развития (обычно до 3 лет), которые могут иметь раз­ные причины. В большинстве случаев, за исключением явных пе­ринатальных вредностей, специфические этиологические факто­ры остаются неизвестными, в связи с чем их называют идиопатическими. Это относится главным образом к легким формам, пред­ставляющим собой наиболее распространенный вариант умствен­ной отсталости и диагностируемым обычно не ранее школьного возраста. Их обнаружение типично в семьях умственно отсталых родителей, отчего идиопатический вариант обозначается еще как «семейный».

Предполагается, что дефицит интеллекта и социальной ком­петенции первично обусловлен полигенным механизмом. Это мо­жет способствовать передаче легкой степени умственной отстало­сти из поколения в поколение.

Слабоумие, являясь следствием необратимого деструктивного процесса в мозге, характеризуется прежде всего неспособностью к творческому мышлению, правильным суждениям и умозаклю­чениям.

Под слабоумием надо понимать стойкое и необратимое сниже­ние вплоть до распада психической, в первую очередь интеллек­туальной, деятельности человека.

Учение о слабоумии (олигофрении и деменции) как составная часть психопатологии, специальной психологии и олигофренопе­дагогики выясняет этиологию и патогенез этого состояния и исходя из его клинико-психопатологических, патофизиологических и психолого-педагогических особенностей, обосновывает пути возможного коррекционного и стимулирующего воздействия на слабоумного, чтобы приспособить его к среде. Оно разрабатывает и пути профилактики этого состояния.

Слабоумие — неизлечимое хроническое психическое заболева­ние следует рассматривать как явление биологическое, сочетаю­щееся с социальным. Оно не ограничивается сферой интеллекту­альных нарушений; это страдание всего организма с преимуще­ственным поражением головного мозга, его высших отделов.

Формы приобретенного слабоумия (деменции) различаются, во-первых, в зависимости от характера поражения головного мозга, во-вторых, от вида болезни, в результате которой они возникли. Так, выделяются формы слабоумия, наступающего вследствие различной этиологии грубо органического поражения головного мозга, К ним относится тотальное (паралитическое) слабоумие, характеризующееся выраженной слабостью суждений, резким сни­жением критики, торпидностью психических процессов, обычно стойкой эйфорией, утратой индивидуальных особенностей пси­хического склада. К слабоумию, возникающему на почве грубо органического поражения головного мозга, относится и дисмнестическое (парциальное) слабоумие. Главными его признаками яв­ляются различные проявления ослабления памяти, часто с пре­обладанием расстройства памяти прошлого над запоминанием те­кущих событий. Ему свойственны эмоциональное недержание, слезливая беспомощность, легко возникающая растерянность. Расстройство критики выражено слабее, значительно меньше ниве­лируются индивидуальные особенности психического склада.

В зависимости от вида болезни различают эпилептическое и ши­зофреническое слабоумие.

Наряду с основными формами интеллектуальных нарушений (олигофренией и деменцией) выделяют пограничную интеллек­туальную недостаточность.

 

---

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:

©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.