|
ПОНЯТИЕ ОБ ИНТЕЛЛЕКТЕ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЯХ
Лекция № 1
Интеллект (от латинского слова intellectus — разумение, понимание, постижение) в психологической науке рассматривается как «относительно устойчивая структура умственных способностей индивида». Термин «интеллект» употребляется в двух значениях — широком и узком. В первом он охватывает все психические функции: ощущение, восприятие, представление, память, эмоции, мышление, внимание и сознание. Во втором — только высшие психические функции познания, т.е. понятийные суждения и умозаключения, возможности критического пользования мыслительными операциями. Суждение как высшая форма мышления является главной характеристикой интеллекта.
Ощущения и восприятия — психические процессы, относящиеся к первой ступени познания, к чувственному познанию. В основе мышления как второй, высшей, ступени познания лежат понятия, суждения и умозаключения, по которым мы судим об уровне интеллекта. «Интеллект — это, прежде всего способность, умение пользоваться мыслительными операциями — понятиями, суждениями и умозаключениями».
В психологической науке можно выделить разные теоретические подходы к трактовке природы интеллекта.
«Тестологический подход» — это название довольно условно: конструирование психодиагностических методик, их использование в практике опираются на определенные представления о закономерностях развития и функционирования психики. Метод тестов быстро получил широкое распространение, что было обусловлено, прежде всего, направленностью тестологии на оперативное решение практических задач.
Наиболее признанными психодиагностическими методиками стали «тесты интеллекта», предназначенные для измерения возрастного интеллектуального развития. Под интеллектом как объектом измерения понимается общая врожденная способность, определяющая успешность выполнения любых задач. Показателем интеллектуального развития выступает коэффициент IQ, а интеллект, измеряемый с помощью системы тестовых заданий, получает название «тестового» интеллекта.
Структура психометрического интеллекта исследовалась факторным анализом. Факторные модели интеллекта могут быть одноуровневыми и иерархическими. Одноуровневые модели предполагают множество первичных независимых интеллектуальных факторов (способностей). Например, Л.Терстоун (1941) выделил 12 независимых факторов, среди которых словесное понимание, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия и т.д. Т. Келли (1928) относил к основным интеллектуальным факторам также пространственное мышление, вычислительные и вербальные способности, память, скорость реакции.
Иерархические модели являются многоуровневыми, объединяющими факторы интеллекта разного уровня обобщенности умственных способностей (Ч.Спирмен, Ф. Верной, П.Хамфрейс, Д.Векслер, Р.Б.Кэттелл). Многие из этих факторов взаимозависимы: так уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов. На вершине модели Ч.Спирмена находится генеральный G-фактор — общая способность, который в той или иной степени влияет на результат любой деятельности. Далее следуют «групповые факторы интеллекта», представляющие механические, арифметические и вербальные способности. В основании модели расположены S-факторы — способности, специфические для конкретной деятельности. Аналогично модель Д. Векслера (1958) включает уровень общего интеллекта, уровень групповых факторов — невербального и вербального интеллекта и уровень специфических факторов, соответствующих отдельным субтестам.
Факторные модели не исключают средовых влияний на интеллектуальные параметры. Так, в моделях Д. Векслера, Р. Б. Кэттелла (1971) в структуре психометрического интеллекта отражены как врожденные способности, так и приобретенные в ходе социализации знания и интеллектуальные навыки. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает усвоенные индивидом способности, а невербальный — его природные психофизиологические возможности. Кэттелл выделял факторы «связанного» и «свободного» интеллекта. Фактор «связанного» интеллекта определяется совокупностью приобретенных знаний и навыков, является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид. Фактор «свободного» интеллекта, по мнению Кэттелла, абсолютно независим от степени приобщенности к культуре и определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий. Однако выделить в тестовых оценках IQ влияние степени обученности индивида и его врожденных способностей не представляется возможным (А. Анастази, К. М. Гуревич). Следовательно, ставится под удар основная теоретическая посылка традиционной тестологии. Известный психолог Г. Ю. Айзенк считает необходимым дифференцировать интеллект как фундаментальное свойство и его поведенческие проявления как следствия его природы. С этой целью в структуре интеллекта он различает биологический, психометрический и социальный уровни. Фундаментальным для психологии является генетически детерминированный биологический интеллект, который связан с протеканием нервных процессов. Его сущность сводится к скоростным характеристикам процесса переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими факторами. В качестве основного параметра, отражающего уровень интеллектуального развития, Айзенк рассматривает индивидуальную скорость переработки информации («ментальная скорость»). По мнению Айзенка (1985), психометрический интеллект, который измеряется уровнем IQ, зависит как от средовых факторов, так и от генотипа, влияние которого является преимущественным. Социальный уровень интеллекта определяется способностью индивида использовать психометрический интеллект в целях адаптации к требованиям общества.
Подход Айзенка к объяснению механизмов интеллекта не означал «смену парадигмы» в психологии. Сохранилось представление об IQ как показателе уровня развития психометрического интеллекта, который расчленяется на дополнительные компоненты, требующие отдельного измерения, — скорость решения, настойчивость в его поиске, количество ошибок. Эти компоненты сопоставляются с физиологическими показателями (характер вызванных потенциалов, время реакции и т.д.).
Подход к интеллекту как системе познавательных процессов, обеспечивающих приобретение, сохранение и использование человеком знаний, разрабатывается и когнитивной психологией. Знание в ней трактуется как информированность, а человек рассматривается как активный преобразователь информации.
В некоторых когнитивных моделях интеллект сведен к свойствам отдельных познавательных процессов, отвечающих за переработку информации. Среди них широкую известность получила концепция интеллекта Р. Стернберга (1996). Автор выделяет три типа иерархически организованных компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации: метакомпоненты (процессы регуляции переработки информации), исполнительные компоненты (процессы преобразования информации и формирования ответа) и компоненты приобретения знаний.
В ряде теорий уровень интеллектуальных способностей связывается с особенностями организации индивидуальной базы знаний (Р. Глезер, М.Чи, Дж. Кэмпион 1982, 1984). Система знаний представляет собой структуру семантических данных («семантические сети»), посредством которых субъект строит свои собственные представления о происходящем, а также правила, при помощи которых он использует имеющиеся у него сведения. Для объяснения интеллектуальной продуктивности большое значение имеют способы хранения и воспроизведения знаний. Например, процесс решения задачи опосредуется качеством репрезентации проблемы, что, в свою очередь, обусловлено имеющимися у субъекта знаниями и способами, которыми это знание организовано. Показателем уровня организации семантической базы данных являются их доступность и пригодность к применению. В качестве критерия развития интеллекта выступает компетентность, проявляющаяся в уровне понимания проблемы, опыта при выполнении сложных действий, эффективности суждений и оценок.
На уровне метатеории когнитивная психология не рассматривает практическую деятельность как единицу психологического анализа. Подчеркивание роли знания в детерминации поведения человека определило общую ориентацию исследований на изучение процессов приобретения, сохранения и использования человеком своих знаний. Активность познавательных процессов сводится к внутренним преобразованиям информации в соответствии с определенными правилами.
На основе изучения организации активных познавательных действий разработаны модели интеллекта Б.Г. Ананьева, Б.М. Величковского (действие как единица человеческой чувственной деятельности, практики).
В теории интеллекта, разработанной под руководством Б. Г. Ананьева (1972, 1977), интеллект — это интегрированная система познавательных процессов. Структура интеллекта сводится к характеру внутрифункциональных и межфункциональных связей, выявленных с помощью процедур корреляционного и факторного анализа (когнитивная дифференциация — интеграция, ведущий психический процесс и т.д.). Степень интегрированности когнитивных процессов служит критерием развития интеллекта. Интеграция характеризуется увеличением выраженности свойств отдельных познавательных функций и усилением межфункциональных связей между ними. Рост количества и величины корреляционных связей интерпретируется как проявление меры интегрированно-сти познавательных функций и соответственно как показатель становления целостной структуры интеллекта.
В рамках теории функциональной организации познавательных процессов Б.М. Величковского (1987) интеллект рассматривается как гетерархия уровней познавательного отражения. В отличие от иерархий гетерархии не имеют фиксированного «центра», из которого производилось бы управление всей системой. Цели распределяются между несколькими относительно автономными уровнями.
Гетерархический (полифонический) принцип координации познавательных процессов подчеркивает самостоятельный характер функционирования каждого уровня познавательного отражения.
Выделено шесть уровней — А, В, С, D, Б, F. Нижние уровни (А, В) связаны с реализацией движений и локализацией объектов в пространстве и предполагают точную метрическую привязку к релевантным свойствам объектов. Уровни С, D координируют развернутые предметные действия в условиях построения предметного образа ситуации. Уровни Е, F — это «высшие символические координации», отвечающие за представление и хранение знаний и стратегии их преобразования. Базовые уровни познавательного отражения характеризуют природу отдельных когнитивных процессов.
Использование категории деятельности в качестве объяснительного принципа психики приводит к необходимости характеристики активности субъекта, проявляющейся в потребностях, установках, эмоциях, целях и мотивах. В рамках теории деятельности изучению эмоционально-личностных механизмов интеллектуальной активности посвящены экспериметально-психологические работы О. К. Тихомирова (1976). Исследовались роль личностно значимой мотивации, процессов целеполагания, эмоциональной активации в регуляции интеллектуальной деятельности, их влияние на ее продуктивность и структурные особенности (в частности, на характер поисковых действий, оригинальность решения задач).
В гештальтпсихологии (В. Келер, К.Дункер, Р. Мейли, М.Вертгеймер) трактовка природы интеллекта решается в контексте изучения психики с точки зрения целостных структур (гештальтов). В интеллектуальном акте главенствующее значение отводится процессу структурирования целостного образа ситуации, благодаря которому поле восприятия приобретает новую структуру, охватывающую соотношения между элементами проблемной ситуации, важными для ее разрешения. Переструктурирование образа ситуации является переходом к «хорошему гештальту», т.е. предельно простому, ясному, расчлененному, осмысленному образу, в котором в полном объеме воспроизводятся все основные элементы проблемной ситуации, в первую очередь ее ключевое структурное противоречие. Способность к мгновенному переструктурированию образа исходной ситуации в направлении выявления ее основного проблемного противоречия получила название «инсайт». Способность к инсайту служит критерием развития интеллекта, т. е. проявление интеллектуального действия выражается в такой мгновенной реорганизации содержания сознания, благодаря которой познавательный образ приобретает «качество формы».
Как известно, гештальтпсихологи считали, что системная организация целого и способ структурирования входящих в его состав компонентов осуществляются по собственным законам гештальта.
Факторы, определяющие динамику гештальтов, были выведены ими из области феноменального в план физико-химических процессов на уровне коры головного мозга, которые они уподобляли законам, описывающим огромный класс физических процессов. Таким образом, с одной стороны, между содержанием процесса познания и внешним миром был воздвигнут барьер, с другой — психическое свойство было редуцировано к физическим состояниям мозга.
Межкультурные исследования познавательных процессов ставят под сомнение основные положения гештальттеоретической программы. Так, в частности, выяснилось, что законы образования гештальтов не только не всеобщи, но и не распространяются даже на феномены, по отношению к которым они первоначально были сформулированы, — оптико-геометрические иллюзии оказались зависящими, как было показано А.Р.Лурия, от культурных факторов. По мнению А. Р. Лурия, тенденция дополнять визуальные структуры до завершенной («прегнантной») формы является результатом усвоения геометрических понятий.
В межкультурных исследованиях Дж.Брунера, М.Коула и С.Скрибнера, Л.Леви-Брюля, К.Леви-Стросса, А.Р.Лурия сравнивались особенности познавательных процессов у представителей разных культур, исследовались формы культурного влияния на интеллектуальную деятельность. В частности, было показано, что «познавательный стиль личности» отражает требования культуры того общества, в котором живут его представители. Критерии оценки интеллектуальных возможностей человека должны формулироваться в рамках одной культуры без механического переноса в другую. Выделена основная тенденция социокультурных влияний на познавательные возможности человека, которая заключается в проявлении способности к категориальному обобщению.
Выявлена «регрессивная составляющая» культурного влияния на познавательную деятельность. Например, по мере роста уровня образованности у испытуемых увеличивается число оптико-геометрических иллюзий, обедняется словарь наименований цветовых оттенков.
Л.Леви-Брюль описал (1922, 1927) два типа мышления, соответствующие различным социально-историческим структурам: пралогическое (дологическое) и логическое. Одновременно было отмечено, что наряду с культурно обусловленными свойствами познавательной деятельности существует универсальное свойство интеллектуальной активности, суть которого — «бескорыстное упорядочивание хаоса» (К.Леви-Стросс).
В целом критерий развития интеллектуальных возможностей связывается с тем, насколько в познавательных действиях субъекта реализуются доминирующие культурные ориентации. Такие культурные факторы, как традиционный образ жизни, образование, язык, унифицируют проявления интеллектуальной активности.
В рамках культурно-исторической теории формирования высших психических функций интеллектуальное развитие связано с формированием в сознании ребенка системы понятий (Л. С. Выготский, 1960). Интеллект возникает как результат межфункциональной интеграции познавательных процессов, перестроенных на основе понятийного мышления. Интеллектуализация познавательных функций означает их осознанность, произвольность, категориальность, системность, возможность протекания во внутреннем (умственном) плане. В свою очередь, регуляция собственно интеллектуальной деятельности осуществляется на основе усвоения так называемых научных понятий. Критерием развития интеллекта выступает мера общности понятия как степени обобщенности его содержания и степени его включенности в систему связей с другими понятиями.
Ключевую роль слову Л. С. Выготский придает в объяснении механизмов развития и функционирования интеллекта, исходя из решения проблемы интеллекта как проблемы умственного (шире — психического) развития ребенка и отождествляя термин «интеллект» с понятийным мышлением. Согласно культурно-исторической теории главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры внешней социально-символической деятельности (совместно со взрослым и опосредованной знаками). В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак — слово. Поэтому основной механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей.
В концепции интеллектуального развития ребенка Ж.Пиаже (1969) интеллект — это наиболее совершенная форма адаптации субъекта к внешнему миру. Для характеристики механизма адаптации была использована биологическая модель взаимодействия и единства двух функций — ассимиляции—аккомодации. Внутренним регулятором развития интеллекта выступает фактор равновесия субъекта с реальностью. Равновесие — центральное понятие в психологической теории Пиаже — с динамической точки зрения обозначает механизм, обеспечивающий компенсацию изменений во внешней среде активностью субъекта на основе совершаемых им действий (операций). Адаптация — это достигнутое равновесие, состояние скомпенсированных субъектно-объектных взаимодействий.
Интеллектуальное развитие по Пиаже характеризуется движением от общей эгоцентричности (объективна та реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии и непосредственном действии) к интеллектуальной децентрации (объективной группировке объектов и их отношений). Его ход представляет собой последовательность стадий трансформации совершаемых ребенком действий. Сначала формируются сенсомоторные структуры — системы координированных действий, выполняемых материально и последовательно (сенсомоторный интеллект). На следующем этапе происходит становление структуры конкретных операций — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные (репрезентативный интеллект — конкретные операции). После этого наступает период достижения формальных операций, обеспечивающих процессы формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения (репрезентативный интеллект — формальные операции). В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур. Предшествующая стадия всегда подготавливает последующую и сама перестраивается на более высоком уровне.
Однако не всякая система действий позволяет дать точную форму операциональному развитию, достигается это лишь группировкой. Группировка — скоординированная совокупность действий, подчиняющаяся пяти формальным критериям: комбинативности, обратимости, ассоциативности, общей идентичности и тавтологии. Элементарные группировки возникают к концу первого года жизни и затем на каждой стадии развития интеллекта они создают доступные формы равновесия. Равновесие полностью достигается (к 14—15 годам) с формированием операционального интеллекта, так как мышление становится свободным по отношению к реальному миру и может предвосхищать возможные изменения в постоянно меняющейся среде.
Представление об интеллекте как предпосылке обучения разрабатывалось в контексте психолого-педагогической проблемы обучаемости (Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, 1968, 1981). В этих исследованиях природа интеллекта отождествляется с «продуктивным мышлением», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (способности к учению или обучаемости). Показателями обучаемости выступают уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Ядро индивидуального интеллекта составляют способности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях. Таким образом, характеристики обучаемости определяют успешность обучения, выступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития.
В работах К.М.Гуревича, Е.И.Горбачевой, Н.С.Лейтеса, М. К.Акимовой подчеркивается необходимость разведения понятий «интеллект», «обучаемость» и «уровень умственного развития». Умственное развитие — это характеристика способов, форм и содержания мышления. По существу, уровень умственного развития отражает «наиболее типичные, общие, характерные особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий». Уровень умственного развития характеризует «подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива» и является основой для усвоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых умственных действий.
Авторы отмечают, что уровень умственного развития, с одной стороны, зависит от интеллекта как общей умственной способности, а с другой — обусловлен такими факторами, как методы и средства обучения, личность учителя и т.д.
В англоязычной литературе «образовательный подход» к природе интеллекта представлен в теориях когнитивного научения (А.Стаатс, К.Фишер, Р.Фейерштейн, 1980, 1981). Согласно этим теориям, интеллект рассматривается как совокупность приобретенных в процессе обучения когнитивных навыков, релевантных различным ситуациям и требованиям («базовый поведенческий репертуар»). Интеллектуальное развитие есть образование иерархически организованных комплексов специфических навыков (в разных теориях выделяются разные типы основных когнитивных навыков). Критерием развития интеллекта является гибкость, пластичность индивидуального поведения.
В концепции психического как процесса, разработанной С. Л. Рубинштейном и его учениками (1973), вопрос о составе и структуре умственных способностей, интеллекта решается через изучение внутренних закономерностей операционально-процессуальной динамики мышления. Согласно процессуальному подходу, психическое существует прежде всего как процесс непрерывный, изначально полностью не заданный, формирующийся и развивающийся, все более полно отражающий окружающую действительность. Мышление — это постоянный процесс анализа, синтеза, обобщения условий и требований решаемых задач и способов их решения. В этом непрерывном развитии образуются прерывные умственные операции, которые мышление порождает, но к которым оно не сводится. В дальнейшем мыслительный процесс осуществляется, исходя из сложившихся умственных способностей, обеспечивающих уже более высокий уровень анализа, синтеза и обобщения. На последующих стадиях мыслительного процесса происходит дальнейшее формирование способностей. Анализ процессуально-динамической основы интеллектуальной деятельности в детском возрасте позволил Л. А. Венгеру выделить критерий развития познавательных способностей дошкольника. По Л. А. Венгеру, он определяется способностью к наглядному моделированию, формирующейся из действий с моделями как конкретными, отображающими структуру отдельного объекта, так и обобщенными, отображающими общую структуру класса объектов, а также условно-символическими.
Сформировавшиеся умственные способности выступают внутренними условиями, через которые преломляются внешние воздействия. Таким образом, интеллектуальные способности являются одновременно результатом и предпосылкой обучения.
В понимании психологической природы интеллекта можно выделить несколько позиций.
1. Интеллект — это общая способность, определяющая успешность выполнения любых задач (когнитивных, социальных). Под способностью понимаются: а) когнитивные способности, различающиеся разной степенью специфичности для конкретной деятельности; б) способность к системной организации целого с мгновенным выявлением основного проблемного противоречия исходной ситуации; в) способность к самостоятельному приобретению новых знаний; г) адаптационная способность.
2. В структуре интеллекта различают врожденные способности, независимые от степени приобщенности к культуре, и приобретенные в ходе социализации знания и умственные навыки. Врожденные способности сводятся к психофизиологическим свойствам центральной нервной системы. Приобретенные знания и умственные навыки являются мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.
3. Трудность в разведении врожденных способностей и приобретенных знаний и умственных навыков может привести к их отождествлению. В этом случае интеллект отождествляется с умственным развитием.
4. Основная тенденция социокультурных влияний на познавательные возможности человека заключается в появлении способности к категориальному мышлению. В контексте культурно-исторических исследований интеллект отождествляется с понятийным мышлением.
5.Под интеллектом понимается система познавательных процессов. В трактовке их природы различаются процессы, отвечающие за переработку информации (методологический солипсизм), и формы активного познавательного отражения действительности (теория деятельности).
6. В структуру интеллекта включаются регуляторные и мотивационные компоненты.
7. Операционально-процессуальный подход в анализе интеллектуальной деятельности позволяет развести понятия мышления и умственных способностей. Мышление — непрерывный процесс анализа, синтеза, обобщения условий и требований решаемых задач и способов их решения. Умственные способности — сформировавшаяся в процессе мышления совокупность умственных операций, которые порождены мышлением, но которыми оно не ограничивается.
При анализе клиники интеллектуальных нарушений на первый план выступает нарушение способности образовывать понятия, суждения, умозаключения, адекватные действительности. Клинический материал позволяет разграничивать умственную способность (интеллект) и ее актуализацию, проявляющуюся в форме конкретного мыслительного процесса («мышление — есть интеллект, приведенный в действие»)-
Известный психолог А.Н.Леонтьев писал: «Чтобы жить в обществе, человеку недостаточно того, что ему дает природа при его рождении. Он должен еще овладеть тем, что было достигнуто в процессе исторического развития человеческого общества».
Для того чтобы овладеть достижениями исторического развития, человек должен включить свои умственные способности в деятельность, именно эту функцию и выполняет мышление. «Мышление — это деятельность, "чтобы узнать", а о вещах ничего нельзя узнать, не проследив (в четко обозначенных условиях), что они делают и что с ними делают».
В процессе мышления умственные способности реализуются через образование понятий, суждений, умозаключений, адекватных действительности. Понятия, суждения, умозаключения собственно и составляют интеллект.
Понятия представляют собой опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его существенных объективных связей и отношений. Понятия являются отражением наиболее существенных признаков предмета или явления и образуются на основе представлений путем различной степени абстракции.
Суждения — это утверждение или отрицание какого-либо положения. В суждениях раскрывается содержание понятий. Чтобы высказать то или иное суждение, человек должен знать, какое понятие входит в состав данного суждения.
Умозаключения представляют собой общий или частный логический вывод, к которому приходит человек на основании сопоставления и анализа различных суждений.
В клинической психиатрии принято выделять две основные формы интеллектуальных нарушений: умственную отсталость (олигофрению) как разновидность дизонтогенеза и деменцию.
При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта.
Деменция представляет собой распад более или менее сформированных интеллектуальных функций. Олигофрения по традиционной классификации подразделяется на:
дебильность - слабо выраженная
имбецильность - средне выраженная
идиотию - крайне выраженная
Олигофрения по МКБ-10 (Международная классификация болезней 10 пересмотра)
Легкая степень расстройства (F70) диагностируется при тестовых данных IQ в пределах 50 — 69 баллов.
Умеренная степень (F71) диагностируется при IQ в пределах 35 — 49 баллов,
Тяжелая степень (F72) — при IQ в пределах 20—34 баллов,
Глубокая (F73) — при IQ ниже 20 баллов.
Условные разграничения по степени тяжести расстройства в МКБ-10 опираются, прежде всего, на градации достигаемого больными уровня социального приспособления.
По Певзнеру имеется более сложная классификация
Прилегкой степени расстройства (дебильности), несмотря на видимую задержку развития, больные в дошкольном возрасте часто неотличимы от здоровых: они в состоянии усваивать навыки общения и самообслуживания, отставание развития сенсомоторики минимально. К позднему подростковому возрасту при благоприятных условиях они осваивают программу пяти-шести классов обычной школы, в дальнейшем могут справиться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, жить и вести хозяйство самостоятельно, нуждаясь в наблюдении и руководстве лишь в ситуациях серьезного социального или экономического стресса. Низкая социальная компетенция резко ограничивает их социальный ролевой репертуар.
Приумеренной степени нарушения (имбецильности) отстают в возрастном развитии речевые навыки и навыки самообслуживания. Заметное отставание интеллекта делает необходимым постоянное умеренное наблюдение. Возможно освоение социальных и ручных навыков, самостоятельные покупки, поездки по знакомым местам. В дальнейшем больные могут избирательно общаться и устойчиво справляться с неквалифицированным или несложным трудом в специализированных условиях.
Притяжелой форме (тяжелой олигофрении) развитие речевых навыков и моторики минимально, в дошкольном периоде больные, как правило, не способны к самообслуживанию и общению. Только в подростковом возрасте при систематическом обучении оказывается возможным невербальное общение, освоение элементарных навыков. Приобретение ручных навыков невозможно. В дальнейшем при постоянном наблюдении и контроле возможно достижение автономности существования на резко сниженном уровне.
При глубокой умственной отсталости (идиотии) минимальное развитие сенсомоторики позволяет в некоторых случаях при систематической тренировке добиться резко ограниченных навыков самообслуживания лишь в подростковом возрасте, что делает необходимым постоянный уход за больными. Большинство пациентов остаются неподвижными и неспособными контролировать физиологические отправления. Элементарное общение достижимо лишь на невербальном уровне.
Чем более выражена интеллектуальная недостаточность, тем раньше она обращает на себя внимание. Возможности выявления резко усиливаются с началом обучения в школе, достигая пика к 10—15 годам, после чего постепенно снижаются до 1 % популяции.
Умеренные и более тяжелые формы интеллектуальной недостаточности равномерно представлены во всех социальных слоях общества, тогда как легкие формы значимо доминируют в малообеспеченных семьях, где число таких детей достигает 10 — 30 %.
Интеллектуальное нарушение возникает в результате различных дисфункций центральной нервной системы (ЦНС) на ранних этапах развития (обычно до 3 лет), которые могут иметь разные причины. В большинстве случаев, за исключением явных перинатальных вредностей, специфические этиологические факторы остаются неизвестными, в связи с чем их называют идиопатическими. Это относится главным образом к легким формам, представляющим собой наиболее распространенный вариант умственной отсталости и диагностируемым обычно не ранее школьного возраста. Их обнаружение типично в семьях умственно отсталых родителей, отчего идиопатический вариант обозначается еще как «семейный».
Предполагается, что дефицит интеллекта и социальной компетенции первично обусловлен полигенным механизмом. Это может способствовать передаче легкой степени умственной отсталости из поколения в поколение.
Слабоумие, являясь следствием необратимого деструктивного процесса в мозге, характеризуется прежде всего неспособностью к творческому мышлению, правильным суждениям и умозаключениям.
Под слабоумием надо понимать стойкое и необратимое снижение вплоть до распада психической, в первую очередь интеллектуальной, деятельности человека.
Учение о слабоумии (олигофрении и деменции) как составная часть психопатологии, специальной психологии и олигофренопедагогики выясняет этиологию и патогенез этого состояния и исходя из его клинико-психопатологических, патофизиологических и психолого-педагогических особенностей, обосновывает пути возможного коррекционного и стимулирующего воздействия на слабоумного, чтобы приспособить его к среде. Оно разрабатывает и пути профилактики этого состояния.
Слабоумие — неизлечимое хроническое психическое заболевание следует рассматривать как явление биологическое, сочетающееся с социальным. Оно не ограничивается сферой интеллектуальных нарушений; это страдание всего организма с преимущественным поражением головного мозга, его высших отделов.
Формы приобретенного слабоумия (деменции) различаются, во-первых, в зависимости от характера поражения головного мозга, во-вторых, от вида болезни, в результате которой они возникли. Так, выделяются формы слабоумия, наступающего вследствие различной этиологии грубо органического поражения головного мозга, К ним относится тотальное (паралитическое) слабоумие, характеризующееся выраженной слабостью суждений, резким снижением критики, торпидностью психических процессов, обычно стойкой эйфорией, утратой индивидуальных особенностей психического склада. К слабоумию, возникающему на почве грубо органического поражения головного мозга, относится и дисмнестическое (парциальное) слабоумие. Главными его признаками являются различные проявления ослабления памяти, часто с преобладанием расстройства памяти прошлого над запоминанием текущих событий. Ему свойственны эмоциональное недержание, слезливая беспомощность, легко возникающая растерянность. Расстройство критики выражено слабее, значительно меньше нивелируются индивидуальные особенности психического склада.
В зависимости от вида болезни различают эпилептическое и шизофреническое слабоумие.
Наряду с основными формами интеллектуальных нарушений (олигофренией и деменцией) выделяют пограничную интеллектуальную недостаточность.
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:
©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.
|