В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ. ПРАКТИКУМ

Практикум*, предусматривающий моделирование педагогических ситуаций, помо­гает осмыслить ошибки, наиболее часто встречающиеся у педагогов. 'Практикум включает 20 ошибок.

Структура обсуждения ошибки следующая.

1. Обозначение ошибки.

2. Краткие иллюстративные примеры.

3. Неправильные убеждения.

4. Коррекция осмысления.

5. Коррекция поведения.

Первые 10 ошибок мы предлагаем проработать вместе с нами. Вот их крат­кие формулировки:

1. «Не делать ошибок*.

2. «Старайтесь делать вид, что все всегда знаете».

3. «Ничего страшного. Ну, сорвалось».

4. «Опять опоздание?!*

5. «Снова "двойка"».

6. «Тоже мне, Толстой нашелся!»

7. «Все видеть и все замечать».

* Разработан Я. Л. Коломинским совместно с Н. Г. Оловниковой.

8. «Отметка- "кнут и пряник" процесса обучения».

9. «Не в вопросах, а в ответах суть учения».

10. «Не сметь свое суждение иметь!»

А затем, освоив структуру обсуждения ошибки, постарайтесь самостоятельно проработать следующие 10 ошибок.

11. «Пожалеть розгу — значит испортить ребенка». (В сопоставлении с тем, что: «Шалунов можно наказывать, но нужно и поощрять».)

12. «Работы — год, добычи — грамм». («Не всегда за воздействием следует по пятам желанный результат воспитания».)

13. «Пока не прозвенел звонок». («Учитель! Оставь свое плохое настроение за порогом школы!»)

14. «Без руля ибез ветрил». («Порядок на уроке— половина дела».)

15. «Не хватает времени» или «Не успели — выучат дома». («Эффективность урока».)

16. «Кто ей поможет?» («Ошибки в обращении к ученикам».)

17. «Тянешь класс назад». («Попробуйте понять его... Ведь он один и дома, и в школе».)

18. «Чем больше, тем лучше». («К чему приводит многословие учителя на уроке?»)

19. «Как бы чего не вышло». («Почему я боюсь приходящих в школу инспек­торов?»)

20. «Мы такими не были».

Думайте, выбирайте, оценивайте, пробуйте..,

Ошибка 1. «Не делать ошибок».

При выведении химической формулы учитель допустил ошибку. Ученик указал на нее. Учитель сконфужен. Он обеспокоен тем, что подумают о нем ученики.

Его убеждения.

1. Отебе будут хуже думать, если ты будешь допускать ошибки.

2. Ошибаться — это признак слабости.

3. Если ты будешь ошибаться в присутствии учеников, то твою ошибку они воспримут как признак твоего незнания.

4. Если ты допустил ошибку, то постарайся это скрыть.

Л. Коррекция осмысления.

Б. Коррекция поведения.

1. Для продуктивного разрешения возникшей ситуа­ции и поддержания определенного уровня само­уважения учитель мог бы использовать следую­щие приемы.

Большинство заметивших ошибку и увидевших, что вы не боитесь ошибиться, проник­нутся лишь симпати­ей к вам.

«Молодец, что ты заметил ошибку. Я ее допустил умышленно. Хотел по­смотреть, кто же все-таки внимателен».

«Ошибка несущественная, я сделал ее случайно» (попытка оправдательно­го объяснения ошибки).

«Извините, ребята, я ошибся. Исправьте у себя в тетрадях» или: «В этом случае мы действительно с вами ошиблись. Решается это так...»

2. Обратите внимание на допускаемые вами ошибки в ваших действиях и поведении. Попытайтесь их не скрывать. Мы при­знаем, что в определенных ситуациях возникает

необходимость «не выпячивать» ошибку. Однако помните, что именно отсутствие стремления во что бы то ни стало «спасти свое лицо» позволит вам наиболее благоприятным образом разрешить воз­никшую ситуацию.

3. Кратко описывайте каждый случай, когда вы «ловили» сами себя на сокры-

тии ошибки или на отказе выполнить что-либо из-за боязни ошибиться. В конце каждой недели подводите итог. Количественная запись и ее каче­ственный анализ необходимы, так как, осмысляя свои действия, вы учитесь лучше ими управлять.

Не нужно панически скрывать свою ошибку, если нет желания очутиться в жалком положении.

Ошибка 2. «Старайтесь делать вид, что все всегда знаете»

Во время урока один из учеников задает учителю сложный вопрос. Ответ на него выходит за рамки компетентности учителя. Он не может на него дать правильный ответ.

Один своим агрессивным поведением по отношению к спрашивающему пы­тается уйти от ответа.

Другой игнорирует вопрос.

Третий пускается в рассуждения, пытаясь уйти от прямого ответа.

Их убеждения.

1. Мне нельзя показать свою некомпетентность в этом вопросе. Это при­знание моего невежества.

2. Признаться, что ты, учитель, чего-то не знаешь, — это значит расписаться в своей педагогической несостоятельности и безграмотности.

3. Учитель должен быть всегда готовым ответить на любой вопрос учащегося.

А. Коррекция осмысления.

1. Говоря «Я не знаю», вы гораздо с большей степенью вероятности вызовете уважение за вашу прямоту и честность, чем презрение за ваше невеже­ство. Искренность и откровенность всегда привлекают.

2. Мысль о том, что знать можно и нужно все, сама по себе абсурдна. Энцик­лопедическая образованность под силу лишь выдающимся личностям. По всей вероятности, вы не будете претендовать на полную исключитель­ность,

3. Признание неполного знания в том или ином вопросе — прекрасный стимул для дальнейшего, более глубокого по­знания. «Я знаю только то, что ничего не знаю», — гово-

___________ рил великий Сократ. Как видите, к такому выводу пришел

тот, кто был так богат знаниями.

4. Стереотипная манера поведения «учителя-всезнайки» не нейтральна. Ди­станция, которую умышленно создают некоторые учителя, подчеркивая свою научную осведомленность и незнание учеников, не стимулирует ум­ственную деятельность, а, напротив, подавляет ее.

5. «Однажды один ученик спросил учительницу по литературе, кто такой Урка-нава. Эту фамилию придумал он сам, сложив начальные буквы фамилий своих одноклассников. Не желая признавать своей некомпетентности, учи­тельница ответила: "Грузинский писатель". Весь класс громко засмеял­ся...» Задумайтесь! Хотелось бы вам оказаться на месте этой учительницы?

«Я знаю только то, что ничего не знаю»,— говорил великий Сократ.

Б. Коррекция поведения.

1. Приемы продуктивного разрешения ситуации:

«Я об этом ничего не знаю, но обещаю посмотреть»;

«Я не могу тебе сейчас ответить точно. Но обязательно подумаю над твоим вопросом*;

«Вопрос интересный. Мы обязательно вернемся к нему чуть позже, а пока не будем отвлекаться». (Принятие такого компромиссного решения обя­зательно подразумевает возвращение к заданному вопросу на следующем занятии, если вопрос и ответ на него имеют непосредственное отношение к излагаемому материалу.)

2. Проанализируйте ситуации, в которых вы колеблетесь, сказать ли: «Я не знаю» — или делаете вид, что информированы о предмете, о котором на самом деле ничего не знаете. Частый случай: когда кто-либо упоминает кни­гу, которую вы не читали, а вы понимающе «киваете», словно читали ее сами.

3. Если перед учениками вы чаще всего выступаете «всезнайкой», постарай­тесь хоть изредка признать некоторые свои неудачи— и вы увидите, что результаты пойдут вам на пользу. Увидите, ваши ребята будут более склонны доверять вам.

4. В своем дневнике наблюдений отмечайте случаи, когда вы расстроились, сказав или сделав что-то не так, как вам хотелось бы, или же когда ваши действия и поведение нашли неадекватную оценку у других. С каранда­шом проанализируйте каждый конкретный случай и лишь затем, соотнеся все «за» и «против», постарайтесь принять правильное и разумное решение.

ошибка з. «Ничего страшного. Ну, сорвалось»

В девятом классе был запланирован поход в театр. Когда ребята выходили из класса, в дверях образовалась «пробка». И тут раздался окрик: «Вы что, очумели? Куда вы претесь? Никаких театров! Вернитесь! Дневники на стол!!!»

Это учительница русского языка и литературы наводила порядок в классе.

Ее убеждения.

1. Такое напряжение, что держать себя все время в строгих рамках просто невозможно. Своими «выходками» они могут довести «до белого каления».

Сильным бывает тот, кто умеет позабо­титься о слабом.

2. С ними нельзя по-другому разговаривать. Другого языка они просто не понимают.

3. Тут от всех дел и забот голова идет кругом. «Сорвалась». Ничего страшного.

А. Коррекция осмысления.

1. Крик — это не довод и тем более не руководство к тому, как себя следует вести.

2. Ученики никогда не признают никаких ссылок на напряжение и перегруз­ку в работе учителя.

3. Не слишком ли часто мы переносим ритм бытовой суеты на отношения с ребятами?

4. Наше поведение, слово, жест, взгляд, «выговор» мимоходом значат зачастую больше, чем самые искусные педагогические и культурные мероприятия.

Б. Коррекция поведения.

Приемы продуктивного решения ситуации, описанной выше: «Ребята! Я не нарушу ваш "порядок", если пройду?»; «Вы позволите мне пройти? По-видимому, вы забыли, что сильным бывает тот, кто умеет позаботиться о слабом»;

«Полагаю, что в театре вы будете более интеллигент­ны».

1. Отмечайте все случаи, когда вам по той или иной при­чине пришлось повысить голос или же с раздражением разговаривать с учениками или коллегами по работе. Ус­тановите мотивы и причину вашего поведения и ваш педагогический такт. «Озлобленность» всегда порождает лишь озлобленное отношение со сто­роны окружающих.

2. Подумайте о стереотипах вашего поведения на чье-то резкое замечание или же чью-то грубость. Мы предсказываем вам, что вы будете выглядеть несоизмеримо лучше, если не вступите в «лобовую скандальную словес­ную перепалку» с зачинщиками конфликта.

3. Несправедливая отметка, с точки зрения ученика, — причина его частого раздражения и недовольства. Постарайтесь «подавить» негативную ответ­ную реакцию школьников и в какой-то мере «снять» их душевный дис­комфорт. При оценке знаний важна не сама отметка, а предшествующая убедительная аргументация.

Ошибка 4. «Опять опоздание?!»

Отзвенел звонок. Коридор опустел. Но вот появляется запыхавшийся ученик. Огляделся и шмыгнул в класс.

А вот и еще двое. Стучат в дверь своего класса. На миг появляется разгневан­ное лицо учительницы, и дверь захлопывается... перед носом нарушителей.

Первым встречает опоздавших учитель, ведущий урок.

Один даже не смотрит на вошедшего и продолжает урок. Другой глянет с осуждением и разрешит сесть. Третий, забыв про класс, начинает читать нотации.

Их убеждения.

1. Ну, ладно. Опоздал сегодня. Завтра придет вовремя.

2. Своим пренебрежением я покажу, что не одобряю его поступок.

3. Недопустимо оставлять без внимания эти опоздания. Мое порицание бу­дет ему уроком. .

А. Коррекция осмысления.

1. Опоздавший отвлекает класс, на него тратятся драгоценные минуты учеб­ного времени.

2. Безнаказанные регулярные опоздания укрепляют вредную привычку раз­брасываться временем. Хронически опаздывающий ученик — потенциаль­ный прогульщик и на будущей работе.

3. Взыскания и наказания опозданий не ликвидируют. Звенья цепи «опозда­ние—наказание», «снова опоздание—снова наказание» повторяются мно­гократно. Чтобы ликвидировать опоздания, надо искоренить причины, их порождающие.

4. Некоторые опоздания происходят из-за нас, педагогов, не соблюдающих единых требований к опоздавшим. Ученики не решаются опоздать на урок педагога, который нетерпим к задержкам хоть на минуту. Опаздывают на уроки нетребовательного учителя значительно чаще.

Б. Коррекция поведения.

1. Прежде всего установите, кто на какие занятия и в какие дни опаздывает.

2. Доступ в класс свободный. С вашей стороны (со стороны учителя) ника­ких замечаний, никаких упреков: садись и работай. Лишь в тетрадях учета делаются пометки. Уже после урока вы сможете спокойно выяснить, кто же они, эти опаздывающие: злоумышленники, сознательно отлынивающие от занятий, или «жертвы» каких-то -неблагоприятно складывающихся об­стоятельств?

13 3MC.S83

3. Для категории «опаздывающих умышленно» лучшее лекарство — требо­вательность и строгость. У них пропадет охота задерживаться, если будут знать, что их приход в школу будет контролироваться учителем. Им так­же полезны упражнения, воспитывающие чувство времени: дежурства перед первым уроком, подготовка наглядных пособий к уроку и т. п. Конт­ролировать этих немногих должны учителя и актив класса. В обстановке коллективного осуждения опоздания, как правило, прекращаются.

4. Диагностика опозданий позволяет вскрыть и уважительные причины. Ученики иногда вынужденно опаздывают. «Отводил сестренку в садик», «Дома неправильно идут часы», «Родители заставляют бегать за питанием малышу», «Забыли оставить ключ. Не мог закрыть дверь» и т. д. В таких случаях ребятам надо помочь.

Наша профессиональная обязанность — помогать семье создавать благо­приятные условия для учебы школьника. Все это еще раз подчеркивает необходимость дифференцированного подхода к ученикам. Не следует де­лать огульные обобщения и выводы!

Ошибка 5. «Снова "двойка"»

«Ну что же?! Как всегда, двойка! Предыдущих тебе, видно, было мало?! Живи и радуйся!»

«Он, конечно,— лодырь и бездельник. Правда, сегодня можно было бы поста­вить ему и "3". Но пусть знает, что нужно работать, а не бить баклуши».

Из беседы со слабым учеником: « Раньше я из-за двоек плакал, переживал. Не хотел и даже боялся идти домой. А теперь мне безразлично. Я в дневник даже не смотрю».

Или: «Не знаю, не учил. Ставьте кол!»

Их убеждения.

1. Мне не за что ставить ему другую оценку. Вызывая его к доске, я уже заранее знаю, что за этим последует.

2. Все-таки самое действенное средство стимулирования работы ученика и поддержания дисциплины в классе — наказание плохой отметкой.

3. Если бы я был уверен, что он не может, то, безусловно, поставил бы ему удовлетворительную отметку. Но я ведь убежден в обратном. Может, но не хочет. Стоит ли поощрять, если он в силах работать лучше?

4. Я — педагог. На меня смотрит весь класс. Прежде всего я должен быть объективен. Объективность превыше всего.

А. Коррекция осмысления.

1. Вдумайтесь в слова, сказанные В. Л. Сухомлинским: «Я не могу без сер­дечной боли думать о том, что во многих школах сидят за партами где-то сзади, как отверженные, угрюмые, раздражительные

или же равнодушные ко всему, отстающие, второ­годники. Нельзя допускать, чтобы они ушли из школы ожесточившимися или равнодушными к знаниям. Если нормальный человек ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет люби­мого предмета, значит, школа не настоящая». Вспомните и подумайте, в другом ли положении находятся ваши отстающие.

2. Часто плохие, пусть даже заслуженные, отметки снижают у школьников

веру в себя, в свои силы и возможности. Ученик становится безразлич­ным к двойкам. Он смиряется с положением неуспевающего.

3. Отметка не должна быть источником тревоги и опасений. Ребята пойдут на

ваши занятия с большей охотой и желанием, если им не будет угрожать опасность быть вызванным и получить двойку. Отметка должна вознаг­раждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость.

4. Путь исканий — это неизбежно путь ошибок. Вы должны помнить о предоставлении ученикам права на ошибку. От ошибок нельзя «отмахи­ваться» традиционно плохой отметкой. Ошибки надо исправлять.

5. Стремление к объективности любой ценой сводит труд педагога к процес­су измерения требуемого и достигнутого, в котором не учитывается глав-

Если нормальный человек ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета, значит, школа не настоящая. В. А. Сухомлинский

Дифференцирован­ная отметка — профессиональный почерк справедливо­го педагога.

ное — само воздействие на школьников. Что получится из учеников, для которых "двойка" становится неотъемлемым атрибутом и которых всюду «склоняют»?

Б. Коррекция поведения.

1. Задавались ли вы вопросом, как же все-таки оценивать тех, кому учеба дается с большим трудом?

Ученики, которые испытывают трудности в учении, бы-

_________________ вают не лишены своих «сильных сторон». Так, ученик,

допускающий много ошибок в сочинении, не лишен уме­ния логично излагать, анализировать или обобщать. Не­обходима «дифференцированная отметка», которая позво­лит ему проявить свои умения и не лишит его возможно­сти добиться успеха. 2. Видимо, вы согласитесь с нами, что у каждого ученика есть свои «сильные» и «слабые» стороны. А вот насколько хорошо вы их знаете и используете ли это в своей работе? Проверьте себя. Для этого предположите, что класс, в котором вы ведете занятия, разделен на две группы. Лишь в одной из них преподавать будете вы. Назовите: а) фамилии трех мальчиков итрех девочек, которых вы хотели бы видеть в своей подгруппе, а также б) фамилии трех мальчиков и трех девочек, чье присутствие в вашей подгруппе в наименьшей степени соот­ветствовало бы вашему желанию. Опишите «слабые» стороны школьни­ков в варианте а) и «сильные» стороны в варианте б). Дайте шанс сла­бым поверить в себя. Сыграйте на их «сильной» стороне.

3. В текущем учете постарайтесь как можно реже использовать неудовлет­ворительные отметки. Просто укажите на пробелы в работе, отмечая, что ученик того-то не знает, пока не усвоил, что-то не умеет. Такой анализ фиксируйте в своей тетради. Это легко сделать при тематической форме учета иоценки работы школьников.

4. Неудачи ученика не основание для оценки его личности в целом. Помните, что действенность оценки прежде всего зависит от того, насколько

она относится к отдельным проявлениям его личнос­ти, а не к личности в целом. Это «золотое» правило оценивания. «Ты неправильно решил задачу», но не: «Ты не умеешь считать», «Ты неправильно решил задачу», «Ты безграмотен».

5. В каждом конкретном случае глубоко вникайте в причины незнания. Что скрывается за этим незнанием: методические промахи, неумение наладить правильные вза­имоотношения с учениками или же особенности самого ученика? Нельзя «тройкой» прикрывать незнание и свое нежелание работать с отдельными ребятами.

Действенность оценки прежде всего зависит от того, насколько она

относится к отдель­ным проявлениям его личности, а не к личности в целом.

Ошибка 6. «Тоже мне, Толстой нашелся!» («Общение-унижение» или «общение-оскорбление»)

За закрытыми дверями класса: «Бездельник!», «Грубиян!», «Лентяй!», «Тупица!», «До чего ты бестолковый!».

«Будущее твое светло и прекрасно, а главное — чисто. В дворники ты, может, и сгодишься».

«Вот смотрю я на тебя и думаю: что-то в тебе есть от обитателя зоопарка. Ну просто ничем тебя не проймешь... Садись на место, гордость ты наша (в классе смех, учитель же доволен своим остроумием).

Их убеждения.

1. Педагог — человек, а стало быть, он имеет право на проявление своих чувств. Пустить бы вас в класс, вы бы быстро забыли про всю педагогику и психологию.

2. Если я искренен в своем гневе, значит, у меня есть на то основания.

3. Получается так, что ученик имеет право «ничего не делать», «паясничать», «изощряться» в своих выходках на уроках; педагог же должен руковод­ствоваться лишь заповедями типа: «Не обидь», «Не выгони», «Не поставь» и т. п.

4. Выставляя одного на «посмешище*», тем самым учишь остальных.

А. Коррекция осмысления.

1. Оскорбление, унижение как ответная реакция на неблаговидные действия учеников — это признание собственного бессилия в продуктивном разре­шении конфликта.

2. Еще Аристотель говорил: «Если человеком овла­девает гнев, решения его неизбежно становятся непригодными». Дав «выход» своим чувствам, вы лишь на какой-то момент «облегчите» свое состо­яние, которое почти тотчас же сменится глубоким разочарованием и огорчением. Не зря гласит древняя мудрость: «Сильнее всех владеющий со­бой!».

Если человеком овладевает гнев, решения его неиз­бежно становятся непригодными.

Аристотель

3. Ваше пренебрежение принципом доброжелательности освобождает уче­ника от необходимости быть вежливым и почтительным по отношению к вам. Недоброжелательность учителя — плохой помощник в сложных кол­лизиях. Мы рискуем потерять неизмеримо больше, нежели приобретем.

4. «В изумлении останавливается подчас разумный ребенок перед агрессией язвительной седовласой глупости... Я часто думал о том, — писал Януш Корчак, — что значит "быть добрым"? Мне кажется, добрый человек — это такой человек, который обладает воображением и понимает, каково друго­му, умеет почувствовать, что другой чувствует». (Обратите внимание, какое прекрасное определение эмпатии!)

Б. Коррекция поведения.

1. Есть разница между осуждением как приемом педагогического воздей­ствия, который выражается в отрицательном отношении к нарушению норм поведения, с одной стороны, и раздражительностью, озлобленностью — с другой. Только осуждение включает в себя Элемент убеждения, раскры­вающий сущность вины и отношения к виновному.

2. Выразить недовольство можно воздействиями деликатными и эффектив­ными, не вызывающими озлобления ребенка, к примеру, необычной реакци­ей педагога на озорной поступок. Привлекательный на первый взгляд по­ступок становится нелепым и глупым, если учитель попросит еще раз повторить его, не находя в нем ничего предосудительного. Ожидаемый учеником «эффект» не будет достигнут и тогда, когда учитель проявит готовность «содействовать» в происходящем: ученик залез под парту перед началом урока. Войдя в класс, учитель разрешает ему провес­ти там все 45 минут и даже подает ему тетрадь, учебник и ручку под парту. Нешаблонная реакция, отражающая индивидуальность учителя, чаще всего поражает и привлекает непосредственностью высказанного отношения.

3. Проявление возмущения как прием педагогического воздействия нельзя смешивать с обычным выражением возмущения, когда в порыве гнева вы­рываются грубые слова, окрики, оскорбления. Возмущение неблаговидным

поступком может найти свое выражение в ваших проникновенных словах, интонации и мимике. Мы склонны считать, что эффективность воздействия обеспечат ваша выдержанность и умение владеть собой. В течение двух недель фиксируйте каждый случай, когда вы испытывали раздражение. Тщательно проанализируйте причины его возникновения. Так ли уж ви­новаты ваши ученики?! А вдруг ваше раздражение — результат внутрен­не отрицательного отношения к ним или просто ваше неумение быть тер­пеливым?

4. От учителей можно часто услышать: «Сдают нервы». А ведь самооблада­ние — одно из самых главных качеств нашего профессионального мас­терства. Просто так оно не дается. Для начала займитесь аутотренингом. Когда обстановка в комнате располагает к полному покою, постарайтесь сосредоточиться на одной мысли: «Я спокойна (спокоен)». Вдох, выдох, и на паузе мысленно произносите, повторяйте, убеждайте себя: «Я спокойна, спокойна». Благоприятная обстановка— непременное условие этой про­цедуры, ибо сочетание ее со словом «спокойна» должно прочно закрепить условный рефлекс. Вот тогда-то в любой обстановке за мыслью: «Я спо­койна» наступит ваше внутреннее спокойствие. Не забывайте, что ваши занятия должны быть регулярными.

Ошибка/. «Все видеть и все замечать».

«Я долго буду тебя ждать? Открой книгу и смотри в нее!»

«Ты куда смотришь? Где твои руки? Что ты там держишь? Дай сюда!»

«Замолчи, не подсказывай!»

«Не вертись!»

«Не отвлекайтесь! Перестаньте разговаривать!»

«Ты долго будешь смотреть в окно?»

«Вы замолчите или нет?!»

Их убеждения.

1. «Школа без дисциплины— мельница без воды».

2. Если сидят тихо и молчат, значит, слушают.

3. На уроке просто необходимо, чтобы ученики сидели «тише воды и ниже травы». Иначе вся работа учителя пойдет насмарку.

4. Прикрикнешь — замолчат, начнешь с ними обращаться тактично — поряд­ка нет.

Л. Коррекция осмысления.

1. Дисциплина на уроке не зависит от количества замечаний. Учитель, кото­рый ежеминутно делает замечания, никогда не до­бьется дисциплины.

2. Иногда ученики как будто слушают, но на самом деле не слышат. И тут же учитель начинает при-

Учить не просто слушать, но и слышать.

нимать меры... А ведь мы должны прежде всего научить ученика слушать, а главное, слышать.

3. Кому на уроке нужна тишина? Прежде всего нам, учителям. Так нам легче работать. «Полный покой» не присущ детской натуре. Можно ли требо­вать от ученика сосредоточенности его внимания на протяжении 6-7 ча­сов учебного времени? Наряду с вашим предметом есть еще и другие. А вот создать определенные условия, позволяющие «включить» внимание, вернее, переключить его с одного вида деятельности на другой, нейтрализо­вать «отвлечение» должны мы, учителя. Тишина должна быть не во имя «тишины», а во имя работы.

4. Прямые воспитательные воздействия и требования типа «Не вертись!», «Перестаньте разговаривать!» и т. п. содержат скорее элементы принуж­дения, чем элементы убеждения. Такое «давление» на внутреннюю пози­цию ученика оказывает не большее влияние, чем разговоры о халве в известной восточной пословице: «Сколько ни кричи "Халва!"— во рту сладко не станет». Мы требуем послушания тогда, когда этого хочется нам. Часто мы непоследовательны в своих требованиях. И тем самым освобождаем ребят от необходимости соблюдения традиции «вести себя хорошо».

5. Профессиональная наблюдательность педагога состоит не только в уме­нии видеть все, что заметно, и замечать даже то, что не видно. Она как раз состоит в обратном: в умении видеть, но не все замечать. Представьте себе педагога, который реагирует на происходящее в классе не избира­тельно, а на все подряд. Работа такого педагога — сплошной конфликт.

Б. Коррекция поведения.

1. Большинство учителей стремятся сдерживать нарушителей дисциплины требованиями типа: «Замолчи!», «Сиди спокойно!» и т. п. Требование, что­бы школьники на уроке сидели «тише воды и ниже травы», не всегда оправдывает себя. Ведь групповые формы работы подразумевают взаим­ное общение, на основе которого и формируется коллективное мнение, де­лаются коллективные выводы. На определенных этапах урока рабочий шум неизбежен. Ориентируя ребят на совместное обсуждение проблемы, напомните им, что рядом работают их товарищи и излишний шум будет им мешать.

2. Заставляйте учеников действовать: усложненные задания давайте силь­ным ученикам, доступные — слабым. А главное — не забывайте: серьез­ные задачи порождают серьезное к ним отношение.

3. Постарайтесь молча, без единого слова, заставить отвлекшегося ученика прекратить заниматься посторонним делом. Тот же эффект может быть достигнут путем «выдержанной паузы», нестандартным вопросом, удачной репликой и т. п. Нужно возможно спокойнее реагировать на недисципли­нированность школьников. Лучше отнестись с юмором, чем громогласно «подавлять» проступки.

4. Учитель пишет на доске. В это время тишину нарушает шум падающей книги. Резкий поворот учителя к классу — и нарушитель изобличен: «Еще раз — и ты выйдешь из класса». Оценив ситуацию, другой ученик уже специально бросает книгу и произносит «писклявым» голосом: «Гера, свершилось, выходи из класса». Избегайте шаблонных приемов воздей­ствия. Они чаще всего ставят учителя в неловкое положение.

5. Аргументы типа: «Двойку поставлю», «В дневник запишу» и т. п. могут обеспечить лишь временное «слепоте» подчинение требованию. Непонима­ние разумности требования и его неприятие часто вызывают сопротивле­ние учеников. Когда самые справедливые замечания произносятся резко, неуважительно, они плохо воспринимаются, становятся оскорбительными. Формулой вашего отношения к ученику должно быть: «Как можно больше требовательности и как можно больше уважения».

Ошибка 8. «Отметка - "кнут и пряник" процесса обучения».

«Обучать без отметок? Да это просто немыслимо».

«А ведь школьники любят получать отметки»,

«Ты меня порадовал. Ставлю тебе "5".»

Например: классный руководитель поставил ученикам отметки в журнал за их участие в концерте. Или вот как некоторые ученики объясняют полученную ими двойку: «Забыл тетрадь», «Подсказал», «Повернулся к товарищу, хотел спро­сить» и т. п.

Их убеждения.

1. Обучение с отметкой проверено вековым опытом. Процесс усвоения зна­ний без оценок невозможен. В противном случае это «обезличит» школь­ника, ослабит ответственность учителей.

2. Отметки стимулируют успеваемость, вырабатывают требовательность к себе.

3. Упразднение отметок сведет на нет весь педагогический труд. Большин­ство учеников и так не хотят учиться, а если будут знать, что им ничего «не угрожает» и никто не будет поощряться, вообще перестанут зани­маться.

4. Поощряемые ученики достигают значительно больших успехов по срав­нению с теми, кто никак не поощрялся.

А. Коррекция осмысления.

1. Формы выражения отметки, которые до сих пор распространены в нашей школе (это балльная система оценок), унаследованы от весьма далеких времен и порой не соответствуют сегодняшним задачам школы.

Ведь школьный балл в лучшем случае оценивает только сумму приобре­тенных учеником знаний и навыков. А в наших журналах, к сожалению, немало оценок якобы за знания, которые по существу являются оценками по поведению.

2. Думали вы когда-нибудь о том, что отметку можно заменить? Многие хоро­шие педагоги забывают, что главным в оценке работы ученика должен быть качественный анализ этой работы: подчеркивание всего положи­тельного, выявление причин недостатков и т. д. Теперь вы понимаете, по­чему констатация: «Ты меня порадовал. Ставлю тебе "5"», — не дает объяснения поставленной отметки. Получается так: «порадовал» учителя, потому и поставили... Главным должно быть оценочное суждение, а отмет­ка — лишь вспомогательное средство.

3. Воздействия отметки не нейтральны. Плохая отметка может пагубно ска­заться на обучении и эмоциональном настроении учеников. Неудача или мысль о том, что они не справились с заданием, влияет на их самооценку. Вот почему важно не забывать, что на последующие действия влияет не только факт успеха или неудачи, но и восприятие учениками результатов своего труда.

4. Часто говорят о вреде «двоек», хотя и «пятерки» могут принести немалые нравственные потери, если оценка превращается в самоцель. Ученики на­чинают требовать своеобразной оплаты за каждое выученное правило, па­раграф, за решенную задачу или пример. Учеба ради отметки нередко зас­тавляет учеников прибегать к различным хитростям. А ведь предполага­ется, что у детей должны быть хорошие знания и достаточно высокие мотивы их приобретения.

5. С момента появления ребенка в школе учитель начинает использовать отметку как средство, побуждающее ученика к активной работе, то есть пользуется отметкой как мотивирующим средством. (Недаром же два ученика первого класса хвастались друг перед другом: «Я получил сегодня одну "пятерку"!» — «Я лучше, — возразил другой, — у меня сегодня две тройки!».) Но, используя отметку как средство мотивации, мы незаметно смещаем центр мотивационнои сферы учебной деятельности с ее результа­та и процесса на оценку деятельности. Отметка в этом случае приобретает

в глазах учеников самодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности.

Б. Коррекция поведения.

1. Мы часто слышим от учителей: «Ученики любят получать отметки». Но любят-то они получать хорошие отметки! Найдите ученика, который хотел бы вместо «пятерок» получить «двойки». Нет таких! Мы ратуем за более «ослабленную роль отметок». Это вовсе не означает, что с оценкой нужно покончить раз и навсегда. Просто ыужно вводить более гибкие, информа­тивные способы оценивания. Часть выставляемых'вами отметок замените оценочными суждениями, выделяя в них то, что для данного ученика наи­более существенно, отмечая сначала достоинства, а потом недостатки, разъясняя ошибки и показывая пути их преодоления.

2. Там, где возможен письменный контроль, то есть контроль за самостоятель­но выполненной работой, используйте отметку. Но добавьте еще 2-3 нестан­дартные фразы, выражающие ваше отношение к усилиям, достижениям и неудачам ученика. И лишь затем напишите: «Выше "3" оценить пока нельзя».

3. Без отметок оценивайте задания, которые выполняются под вашим руко­водством. Попытайтесь свое оценивание дифференцировать по видам ра­бот: за устные ответы, за письменные, за выученное наизусть и т. д. Итого­вую отметку выводите на основе сопоставления общих отметок по этим различным видам работ.

4. Для того чтобы развить умение самооценки и самоконтроля работы, ис­пользуйте разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на ре­флексию (анализ) своей деятельности. Это формирует разумное отноше­ние к отметке как к важной, но не самой существенной ценности в работе.

5. «Вызовут — не вызовут, спросят — не спросят». Ученики хитрят, высчиты­вают вероятность риска. Хитрим и мы, учителя, стараемся застать ученика врасплох... А если ученикам дать право планировать свои ответы-вызовы? Вот что предлагает своим ученикам уже на первом уроке педагог Я. Я. Эн-деле: «Норма пятерки в этой четверти — 12 хороших ответов или 13, из

которых два могут быть удовлетворительными. Норма четверки — 13 от­ветов с четырьмя "тройками", или 11 с тремя, или 10 с двумя. Неудовлет­ворительные ответы в счет не идут вообще». И результаты есть. Прекрасные результаты.

Ошибка 9. «Не в вопросах, а в ответах суть учения».

«Какого цвета эта жидкость?» (показывая на жидкость определенного цвета) — вопрос задан в девятом (!) классе.

«Можно ли так записать?» (по сути своей вопрос означает: «Ответ неверен»).

«Ты давай-ка отвечай, а не задавай мне вопросы. Задавать их буду я*.

«Почему у вас открыты учебники? Что это за новая мода?» Вопрос такой: «Когда и как образовалось Древнерусское государство? Карпов! Ты что, не готов? Не хочешь учиться?! Садись. Дай дневник».

Их убеждения.

1. Хорошо знаю, что мне нужно спросить и как.

2. Для опытного учителя не существует проблемы «вопроса». Он его задает, а они отвечают при условии, что знают ответ.

3. Не могу же я ждать, пока он «соизволит» ответить на мой вопрос.

4. Им лишь бы задавать вопросы. Вы думаете, их что-нибудь интересует?

5. Какой вред может быть от наводящего вопроса? Ведь я помогаю ученику.

А. Коррекция осмысления.

1. «Что такое вопрос?» — вопрос о вопросе — отражает неоднозначный характер используемого учителем средства. У вопроса «раздвоенный язык». Он может стимулировать, может и подавлять.

2. Недаром говорят: «Каков вопрос — таков и ответ». От вопросов учителя зависит, куда будет направлена мысль учеников, к каким логическим выво­дам они придут.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: