Способы воспитательного воздействия

На человека

Для решения воспитательных задач можно выбирать разные сочетания методов, приемов и средств. Этот выбор прежде всего зависит от спе­цифики поставленных целей и задач.

Что понимают под методами, приемами и средствами воспитания?

В качестве основы для определения методов ориентируются на позиции вос­питателя в выборе способов воспитательного взаимодействия. Можно выделить ряд взаимодействий, устанавливающихся между воспитате­лем и воспитанником: способы влияния на характер отноше­ний воспитанника к самому себе, к своей семье; включение его в систему общения со сверстниками, с сотрудниками по работе; способы корректировки мировоззрения, изменение ценностных установок и стиля

са­мому себе, предмету или способу деятельности, к другому человеку или целой группе людей. Отсюда следует, что метод воспитания является одним из инст­рументов не только воздействия на человека, но и взаимодействия.

Содержательно методы воспитания проявляются через:

• непосредственное влияние воспитателя на воспитанника (посредством убеж­дения, нравоучения, требования, приказа, угрозы, наказания, поощрения, личного примера, авторитета, просьбы, совета);

• создание специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые вынуж­дают воспитанника изменить собственное отношение, выразить свою пози­цию, осуществить поступок, проявить характер;

• общественное мнение референтной группы, например коллектива (школь­ного, студенческого, профессионального), личностно значимого для воспи­танника, а также благодаря авторитетному для него человеку — отцу, ученому, художнику, государственному деятелю, деятелю искусства, и средств массовой информации (телевидение, печатные издания, радио);

• совместную деятельность воспитателя с воспитанником, общение, игру;

• процессы обучения или самообразования, передачи информации или соци­ального опыта в кругу семьи, в процессе дружеского и профессионального общения;

• погружение в мир народных традиций, фольклорного творчества, чтение художественной литературы.

Воспитатель выбирает и использует систему методов соответственно постав­ленным целям. Поскольку они являются «инструментами прикосновения к лич­ности» (А.С. Макаренко), постольку при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности воспитанника. Не существует хорошего или плохого метода. Эффективность решения воспитательных задач зависит от мно­гих факторов и условий, а также от последовательности и логики применения совокупности методов.

Предпринимаются попытки систематизировать методы воспитания. Так, на­пример, выделяют три группы методов (Г.И. Щукина):

1) ориентированные на формирование положительного опыта поведения вос­питанников в общении и деятельности;

2) направленные на достижение единства сознания и поведения воспитанников;

3) использующие поощрения и наказания.

П.И. Пидкасистый предлагает другую группировку методов воспитания:

1) формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен ин­формацией;

2) организующие деятельность воспитанников и стимулирующие ее мотивы;

3) оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их по­ступков.

Эти классификации методов воспитания, подобно любым другим, весьма условны. Воспитательная задача должна решаться посредством комплекса ме­тодов, приемов и средств.

Приведем примеры методов воспитания, уточняя их отличительные особен­ности.

Педагогическое требование как метод воспитания может:

• выражать нормы поведения человека, которые необходимы для обогащения социального опыта;

• выступать как конкретная задача;

• иметь стимулирующую или «сковывающую» функцию в виде указаний о начале и конце работы, о переходе к новым действиям, об оказании помощи, о прекращении действий;

• помочь воспитаннику уяснить смысл, полезность или необходимость дей­ствия, поступка.

Как видно, возможности метода разнообразны и на самом деле не ограничи­ваются перечисленным набором. Формы предъявления требования к человеку подразделяются на прямые (в виде приказа, указания в деловом, решительном тоне, имеющие инструктивный характер) и косвенные (осуществляемые по­средством совета, просьбы, намека с целью вызвать у воспитанника соответству­ющее переживание, интерес, мотив действия или поступка).

Приучение как метод воспитания предполагает культивирование у воспитан­ника способности к организованным действиям и разумному поведению как ус­ловию становления основ нравственности и устойчивых форм поведения.

Приучение предполагает демонстрацию воспитателем образца или процесса правильного выполнения действий. Воспитанник должен научиться идеально копировать и систематически поддерживать обретенное умение или навык.

Приучение достигается через систему упражнений. Возможности метода со­стоят в следующем: он помогает усваивать важные умения и действия как устойчивые основы поведения человека. Данный метод способствует самоорга­низации воспитанника и проникает во все стороны жизни: учение, труд, отдых, игру, спорт.

Пример как метод воспитания заключен в убедительном образце для подра­жания. Как правило — это самостоятельная личность, образу жизни, манере по­ведения и поступкам которой стремятся следовать другие. Пример связан с на­глядным представлением и конкретизацией идеала человека. Он представляет собой дальнюю перспективу стремлений воспитанника быть похожим (положи­тельный вариант) на идеальный образ или преодолевать в себе те негативные особенности, которые в чем-то родственны негативному образу (отрицательный вариант). В процессе воспитания ребенка сила как положительного, так и отри­цательного примеров одинаково действенна.

Примеры используют в качестве средств формирования определенного спо­соба поведения воспитанника, для того чтобы ориентировать его на позитивный идеал и развить эмоциональное неприятие к асоциальным действиям и по­ступкам.

Поощрение как метод воспитания направлен на эмоциональное утверждение успешно производимых действий и нравственных поступков человека и стиму­лирование к новым.

Наказание как метод воспитания ориентирован на сдерживание негативных действий человека и «сковывающее» (тормозящее) влияние в подобных ситуа­циях.

Виды поощрений могут быть самыми разнообразными: одобрение, похвала, благодарность, награда, ответственное поручение, поцелуй близкого, моральная поддержка в трудной ситуации, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, прощение за проступок.

Виды наказаний: замечание, выговор, общественное порицание, отстранение от важного дела, моральное исключение из общественной повседневной жизни, сердитый взгляд воспитателя, осуждение, возмущение, упрек или намек, ирони­ческая шутка.

Методические приемы — это конкретное проявление определенного метода воспитания на практике. Они определяют своеобразие используемых методов и подчеркивают индивидуальный стиль работы воспитателя. В конкретных ситу­ациях взаимосвязь между методами и приемами носит диалектический и не­однозначный характер. Они могут заменять друг друга, и не всегда видны их со­подчиненные отношения. Например, в процессе применения метода убеждения воспитатель может использовать примеры, проводить беседы, создавать специальные ситуации воздействия на сознание, чувства, волю воспитанника. В дан­ном случае пример, беседа выступают в качестве приемов решения воспитатель­ной задачи. В то же время, применяя метод приучения, воспитатель может ис­пользовать убеждение в качестве одного из приемов. Убеждение поможет осу­ществить задачу включения воспитанника в систему целесообразных действий по формированию конкретного опыта; например строгого выполнения режима работы и отдыха.

Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духов­ной культуры, который используется для решения воспитательных задач. К ним относятся:

• знаковые символы;

• материальные средства;

• способы коммуникации;

• мир жизнедеятельности воспитанника;

• коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;

• технические средства;

• культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства).

Как правило, человек ощущает на себе ситуативные акты воспитательного влияния, которые носят кратковременный характер. Варианты целенаправлен­ного воспитательного взаимодействия воспитателя и воспитанника могут иметь разную форму, продолжительность и осуществляться в различных условиях (в семье, образовательно-воспитательном учреждении).

Формы воспитания — это варианты организации конкретного воспитатель­ного акта или их системы. Например: разъяснительная беседа родителей о пра­вилах поведения в общественных местах (в школе, музее, театре, на стадионе, в магазине), диспут на тему «Что важнее для человека — "Я" или "Мы"?», совмест­ная акция взрослых и детей по благоустройству своего дома, озеленению двора.

Процедуру использования комплекса методов и приемов по достижению воспитательной цели принято называть методикой.

Систему методов, приемов и средств, применяемую в соответствии с конк­ретной логикой достижения целей и принципами действия воспитателя, опреде­ляют как технологию.

Например, говорят о методике воспитания культуры речи или аккуратности у ребенка, но о технологии речевого тренинга или делового общения. Разработ­ка и применение как методики, так и технологии опираются на научные знания о человеке и процессе его воспитания. Поэтому их относят к сфере профессио­нальной деятельности специалистов в области воспитания человека.

Сочетание развивающих методов и средств воспитания следует использовать в период становления личности воспитанника и стимулировать в нем способ­ность активно реагировать на воспитательное воздействие, т.е. действительно быть субъектом конкретной ситуации. Воспитательные методы и средства при­меняют не только для решения воспитательных задач подрастающего поколе­ния, но также используют с целью оказания помощи взрослым людям, в процес­сах социализации, адаптации к новым жизненным условиям, коррекции стиля поведения или характера взаимоотношений с людьми.

Типы воспитания

Первый исторический тип воспитания, относящийся к перво­бытному человеку, обладал рядом особенностей. Его отличительной чертой была высокая эффективность и значительное соответствие целей, средств и результатов воспитания.

Можно сказать, что воспитывала сама жизнь; природная среда требовала от человека только такого поведения и действия, которые позволили бы ему вы­жить. В данный период проявлялся традиционный характер ориентации детей на воспроизводство деятельности взрослых,

встречаемся с уникальным опытом стремления чело­века от неумения к умению, от незнания к знанию, а также к возникновению потребностей познания окружающего мира.

По мере становления цивилизации первый тип воспитания, основанный на естественном разделении труда и соответствующей социокультурной сущности первобытной эпохи, уступает место второму типу воспитания. Этот тип был де­терминирован общественным разделением труда и сопровождался имуществен­ным и социальным неравенством. Различные социальные группы и отдельные люди имели возможности, соответствующие их общественному положению. В результате у них появились разные педагогические задачи. То есть произошла дифференциация целей воспитания и способов реализации последних. По­этому второй тип представляет историческое многообразие воспитания челове­ка, обусловленное социокультурными особенностями цивилизации, эпохи, стра­ны, нации.

Древние цивилизации оставили человечеству бесценное наследие, относяще­еся к организованному воспитанию человека (А.Н. Джуринский, Г.Б. Корне­тов). Но для каждой великой или локальной цивилизации характерны свои особенности воспитания. Каковы же педагогические традиции великих древних цивилизаций?

Дальневосточная цивилизация сложилась на территории Китая во второй по­ловине 1-го тысячелетия до н. э. и также утвердилась в Корее и Японии. Несмот­ря на некоторую динамику, содержание воспитания в рамках данной цивилиза­ции оставалось практически неизменным вплоть до начала XX в. Исторически дальневосточная педагогическая традиция сложилась как результат синкрети­ческого единства конфуцианства, даосизма и буддизма.

Китайскому философу Конфуцию принадлежит одна из первых в истории человечества идей, заключающихся во всестороннем развитии личности. Он от­давал преимущество перед образованностью развитию в человеке нравственно­го начала. Мудрецы и философы дальневосточной цивилизации воспитывали в молодых людях почтительность к старшим, проповедовали стремление к до­стойной жизни, соразмерной с общественными нормами, ориентировали на бес­конечное самосовершенствование. Последнее предполагало не только познание высшей добродетели, но и следование ей в каждый момент жизни. Свою жизнь нужно было сделать добродетельной, не убегая от страданий в нирвану, не воз­лагая все надежды на мир иной. Поскольку престиж образованного человека был очень высок, постольку сложился культ образования. В свою очередь вос­питание носило преимущественно семейно-сословный характер.

Центром Южно-азиатской цивилизации была Индия. Данной цивилизации были свойственны общинный уклад жизни и кастовая организация общества, освященная ритуальным символизмом. Педагогическая традиция опиралась на принцип единства трех обязательств человека: перед богами, мудрецами и пред­ками. Через суровое воспитание и самовоспитание человек должен был преодо­леть собственную природу и высвободить внутренний мир для слияния с над-личным и над-социальным божественным абсолютом, достичь нирваны.

Мировоззренческой основой педагогической традиции Южно-азиатской ци­вилизации был индуизм, а позднее буддизм. Данная основа и определяла образ жизни человека, систему социальных и этических норм, обрядов и праздников. Ни воспитание, ни обучение не считались всесильными. Врожденные качества и наследственность в рамках данной традиции полностью обусловливали возможности воспитания и образования в процессе развития человека. Педаго­гический идеал, различавшийся в зависимости от касты, имел в своей основе та­кие общие черты, как самообуздание, добронравие, верность обетам, разумность и скромность. Например, у брахманов ведущим качеством считалось прояв­ление интеллектуальных способностей, у кшатриев — силы и мужества, у вай­шьев — трудолюбия и терпения, у шудров — покорности.

Ближневосточная цивилизация формировалась под мощным влиянием исла­ма, иудаизма и христианства. Ее культурная и, соответственно, педагогическая традиция была проникнута глубокой монотеистической религиозностью, соче­тавшейся с элементами рационализма. Человек в мусульманской культуре счи­тался рабом всемогущего Аллаха. Под воспитанием понимали процесс культи­вирования добродетелей, важнейшей из которых считалось единство слова и дела. Поэтому смысл воспитания сводился к выработке у воспитанников навы­ков послушания, повиновения воле Аллаха и исполнения религиозных обязан­ностей. А также требовалось строго выполнять предписанные нормы поведения, которые носили сакральный характер и вводили человека в традиционный уклад жизни — конфессиональную, кастовую, родовую общность.

К фундаментальным основам исламского воспитания и обучения относили не только религию, знания и науку, мудрость, справедливость, практику и мо­раль, но и одаренность человека.

Базисные педагогические традиции великих цивилизаций Востока опреде­лили восточный тип воспитания. Данному типу свойственны жесткие требова­ния относительно выполнения традиционных норм и канонов. Человек здесь понимается как духовное единство эмоций, воли и разума. Одновременно эта традиция стремится обратиться прямо к сердцу как средоточию божественного и человеческого. Поэтому знание носит вторичный характер как способ достижения «локальных» задач. В результате, для человека Востока ограничение ин­дивидуальной свободы, независимости мышления, самостоятельности в различ­ных сферах общественной жизни было типично.

Западная цивилизация зародилась в античную эпоху. Становление западной педагогической традиции началось в Древней Греции. Именно тогда сложились спартанская и афинская модели обучения и воспитания, ставшие первоисточни­ком развития западной педагогической теории и практики. Если Спарта проде­монстрировала миру образец общественного и военно-физического воспитания, то Афины — систему всестороннего и гармоничного развития человека. Именно здесь был выдвинут идеал воспитания свободной творческой личности, вклю­ченной в полисный (общественный) уклад жизни, соразмерно античному пони­манию космоса. Пафос практики воспитания и обучения в Древней Греции про­низывал принцип соревновательности (агонистики). Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоут­верждаясь и оттачивая свои лучшие качества. В трактате «Государство» Платон одним из первых выдвинул идею воспитания человека на протяжении всего жизненного пути.

Уже на данном этапе развития западной цивилизации как генотипа совре­менной европейской культуры проявилась тенденция сочетания целенаправ­ленных и ценностно-рациональных подходов к решению воспитательно-образо­вательных проблем.

Базовая педагогическая традиция западной цивилизации прошла долгий и противоречивый путь.

Следует выделить основные черты педагогической традиции, определившей западный тип воспитания.

К ним относятся:

• ценностно-рациональный характер обучения и воспитания;

• преимущественная ориентация на развитие воли и разума;

• утверждение в человеке индивидуального и творческого начал, сочетавшее­ся с гармонизацией отношений с социумом.

Для понимания исторического развития педагогических традиций западной цивилизации и формирования соответствующего процесса в России особое зна­чение имеет римский период.

Воспитание в Риме носило гражданский и политический характер, а образо­вание было по преимуществу риторическим.

Воспитание в Византии ориентировалось на познание души или самопозна­ние и, соответственно, на самосовершенствование. Именно в этот период зарож­дается педагогическая традиция светского и книжного образования, стремя­щаяся к независимости от диктата церкви и поиску гуманистических идеалов в воспитании человека.

Соответствующие традиции складывались в России преимущественно под влиянием западной культуры и цивилизации, в особенности византийской.

В.О. Ключевский характеризовал ее следующим образом:

• в древний период — семейно-общинное воспитание и мифологическое об­разование;

• затем христианское воспитание человека на «миру» и приобщение человека к православию с самого раннего возраста;

• схоластическое образование.

На протяжении длительного исторического периода воспитание в России подразделялось на народное (крестьянское), домостроевское (воспитание в се­мьях купцов и мещан) и дворянское. В свою очередь народное образование было начальным и ремесленным, а дворянское — высшим.

С 1917 г. в России реализуются идеи коммунистического воспитания, кото­рое предполагает программу всеобщей грамотности и трехступенчатую систему непрерывного образования, характеризующуюся единообразием образователь­ных учреждений во всех регионах России (детский сад, школа, училище, техни­кум, институт, университет).

С начала 1990-х гг. Россия перешла к новому этапу решения воспитательных и образовательных задач.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: