Сделай Сам Свою Работу на 5

Филологическая герменевтика как деятельность





В В Е Д Е Н И Е

Герменевтика - это деятельность человека или коллектива при понимании или интерпретации текста или того, что может трактоваться как текст. Герменевтика - именно деятельность, а не наука, но по герменевтике возможны и даже необходимы научные разработки. С этой точки зрения герменевтика подобна многим другим деятельностям, по которым возможны или необходимы научные разработки. Таковы строительное дело, библиография, обучение детей, лечение больных и многое другое. У всех этих деятельностей бывают и другие отношения с наукой или науками: чтобы выполнять ту или иную деятельность такого рода, надо ориентироваться в тех науках, в рамках которых выполняются научные разработки в связи с каждой из таких деятельностей. Нужно и соответствующее образование, предполагающее такое ориентирование, если имеется в виду выполнение научных разработок. Впрочем, во множестве случаев люди выполняют работу понимания и даже работу интерпретации, не имея опыта научных разработок. Такая возможность обусловлена тем, что герменевтика как деятельность в конечном счете имеет цели практические: понять, понимать, делаться понимающим (то есть умнеть), помогать другим делаться понимающими (умными), улучшать взаимопонимание между людьми и народами, объяснять основания своего или чужого понимания (интерпретировать) и помогать другим интерпретировать что-то, избавляться от глухого непонимания и помогать в этом другим, шире - обогащать духовную жизнь индивида и рода, делая людей умнее, лучше и чище.



 

Герменевтика - общее название для многих деятельностей: существуют герменевтика филологическая, педагогическая, естественнонаучная, экономическая, политическая, историографическая и пр. Все эти деятельности имеют практическую направленность на улучшение умственной работы, и по всем бывают необходимы научные разработки. Исторически (филогенетически - для истории рода и онтогенетически - для истории каждого индивида) филологическая герменевтика занимает первое место среди этих деятельностей: если бы человек не обладал языком, речью и не мог бы в силу этого понимать речевых произведений, он не мог бы понимать и всего остального.



 

Предметом филологической герменевтики является понимание - усмотрение и освоение идеального, представленного в текстовых формах. Тексты могут быть на естественных языках или на "языках" других искусств; в широком смысле текстом является любой след целенаправленной человеческой деятельности - дома с их обликом, одежда, живописные произведения, даже человеческие лица (кроме антропологических признаков этнической принадлежности), даже произведения промышленного дизайна. С герменевтической точки зрения методология чтения и интерпретации текстов вербальных дает основания для построения методик "прочтения" всех остальных текстов и квазитекстов.

 

Понимание рассматривается как одно из инобытий рефлексии - связки между гносеологическим образом и наличным опытом, причем эта связка функционирует так: образ окрашивается наличным опытом, а опыт становится предметом изменившегося отношения. Рефлексия - второй (после чувственности) источник опыта, важнейший собственно человеческий конструкт, позволяющий совершенствовать всю душевную и духовную структуру личности и сообщества (их онтологическую конструкцию), делая человека умнее и человечнее. Демократическое общество невозможно, если люди, составляющие это общество, не обучены рефлексии.

 

Понимание - основная ипостась рефлексии, возникающая в момент фиксации (объективации, превращения в не-самоё-себя) рефлексии. Высказанная рефлексия есть интерпретация. Последняя занимает очень важное место в совершенствовании общего образования. Так, в 1958 года в США была начата дидактическая реформа (National Defence Education Act - "Закон об образовании ради национальной обороны"), сильно риторизовавшая и герменевтизировавшая школу: с VI по XII классы интерпретационные методы обучения занимают до 60% учебного времени. Эта перестройка школы была продублирована во многих странах, но не вызвала интереса в СССР. Прикладные педагогические эффекты заметны больше всего в США: дети, прошедшие в 1958-1970 гг. в двенадцатилетней школе курс длительного интерпретационного обучения (то есть курс научения рефлексии), стали более понятливыми, чем предшествующие поколения, что дало в 1970-1980 гг. заметный рост производительности труда в машиностроении и приборостроении (80%, что очень много для страны с сильными основными фондами в этих отраслях). Без перестройки дидактики в риторико-герменевтическом направлении эти результаты были бы недостижимы. С 1971 г. советская официальная статистика (даже самые массовые справочники "СССР в цифрах за [очередной] год", предназначавшиеся для агитаторов и пропагандистов "дела Партии") убедительно показывает, что именно 1971 и 1972 годы составили тот рубеж, с перехода через который советская система стимулирования производительности труда потеряла возможность конкурировать с производительностью труда в развитых странах: так, в США система роста производительности труда закладывается в ходе врастания школьника (в основном с одиннадцати лет) в интерпретационное (рефлективное) отношение к текстам культуры - от поэзии до технических инструкций. Последующие 18 лет после 1980 г. дали дальнейший рост понимающей способности молодых рабочих, служащих, предпринимателей.



 

***

Рефлексия как момент деятельности ученого достаточно хорошо изучена в философской и науковедческой традиции. Вместе с тем, наряду с рефлексией научно-теоретической, необходимо выделить другую ее разновидность - рефлексию обыденную, далеко не всегда осознаваемую субъектом и далеко не всегда представляемую в виде дискурсивно построенной интерпретации. Хотя научение рефлексии первоначально должно осуществляться в виде интерпретационных методов обучения, то есть на начальном этапе научения принципиально новому материалу нужна высказанная дискурсивная рефлексия, тем не менее конечным итогом научения рефлексии должна быть рефлексия недискурсивная - особая разновидность рефлективных актов. Обыденная жизнь правомерно отличается от научной работы, и человек не может постоянно понимать и постоянно рефлектировать с той мерой дискурсивности, которая обязательна для научного исследования. Особенно существенно выделение недискурсивной разновидности для тех случаев, когда рефлексия выступает как "понимающая рефлексия", т.е. когда организованность рефлексии (инобытие рефлексии, возникающее в момент ее остановки и объективации) дает понимание коллоквиального или художественного произведения речи (текста). Изучая вопросы понимания текста, приходится изучать в первую очередь рефлексию; при этом понятие "рефлексия" выступает как родовое по отношению к "пониманию", однако при этом "понимаемое" как текстовая содержательность (содержание + смысл) шире рефлектируемого текстового материала.

 

"Неученая", обыденная рефлексия имеет те же основные определения, что и рефлексия научно-теоретическая и философская. И в обыденной рефлексии устанавливается связь между извлекаемым прошлым опытом и той ситуацией, которая представлена в тексте как предмет для освоения. Благодаря рефлексии, во-первых, осваиваемый образ представленной в тексте ситуации получает некоторые признаки уже освоенных субъектом ситуаций, во-вторых, изменяется отношение субъекта к уже наличному опыту, к образам представленных в нем ситуаций, в-третьих, в той или иной мере изменяются схемы получения опыта, родственного или однородного с наличным опытом. Отличие "неученой" рефлексии от "ученой" заключается в способе обращения к рефлективной реальности и в способе выхода в рефлективную позицию как одну из позиций деятельности. В "ученой" рефлексии способ обращения к опыту, составляющему рефлективную реальность человека, происходит, как правило, осознанно, и рефлективная реальность сознательно таксономизируется. Соответственно, выход в рефлективную позицию очень отчетливо переживается. В обыденной же рефлексии обращаются к рефлективной реальности, никак ее не таксономизируя, а выход в рефлективную позицию хотя несомненно и происходит, всё же настолько редко переживается в качестве такового, что в большинстве случаев реципиент не в состоянии отличить собственное понимание от простого смыслового восприятия текста. Это отличие отчетливо переживается только в условиях исследовательской работы над пониманием, когда, например, преподаватель говорит студенту: "Сейчас мы будем заниматься интерпретацией уже понятого текста". Вне подобных условий интерпретации обычно не бывает (ведь интерпретация - это высказанная рефлексия), однако рефлексия неявно присутствует постольку, поскольку есть понимание - ее инобытие, ее организованность, то есть рефлексия в снятом виде; однако бытованию рефлексии в снятом виде всегда непосредственно предшествует действительный рефлективный процесс. Нельзя сказать, что обыденная рефлексия существовала "всегда", но она, конечно, существовала до того, как Дж. Локк дал свое определение рефлексии. Объемы понимаемого материала в обыденной жизни так велики, что на интерпретацию всего у человека не хватит сил. Поэтому люди приспособились к тому, что при рефлективных актах они успевают заметить только последствия рефлексии, но не ее процесс. Разумеется, это приводит к комичным ситуациям: некто говорит, что его "вдруг осенило", что что-то ему "внушил Бог" (или кто-то из уже умерших людей) и т.п. Поскольку нет ничего такого, во что люди не могли бы поверить, верят и в это, хотя давно уже существуют психологические методы установления того факта, что кроме "осенения" как следа рефлективного процесса, имел место и собственно рефлективный процесс, но он непосредственно не осознавался и не переживался. Генезис обыденной рефлексии не вполне ясен, но все же современная когнитивная психология (Дж. Брунер и др.) показала, что содержания восприятий категоризуются. Как только выясняется отнесенность воспринимаемого к освоенной категории, резко увеличивается возможность отметать предметные представления, противоречащие данной категории, не обращать на них рефлексию. Подобные мыследействия очень кратковременны, одномоментны, что позволяет оперативно действовать при обыденной "понимающей рефлексии" над содержательностью текста.

 

Скорость в использовании схем действования при понимании составляет несомненную особенность рефлексии этого рода. В свое время "одномоментное опознание" было объяснено психологом О. Зельцем как заполнение бреши в схеме; фактически речь шла о схеме "понимающего" мыследействования, хранящейся среди онтологических картин рефлективной реальности человека и коллектива. Содержательно очень богатое художественное освоение мира у человека опирается на подобные быстродействующие антиципирующие схемы, лежащие в основе техник понимания - очень важного набора (сейчас известно более ста таких техник) способов рефлективного действования при встрече человека с герменевтической ситуацией, предполагающей возможность непонимания и поэтому требующей для дальнейшего движения того, что В.П. Литвинов назвал "рефлективной задержкой".

 

Каковы бы ни были генезис обыденной рефлексии и ее филогенетическое прошлое, сегодняшняя социокультурная ситуация четко подсказывает способы облагородить "онтогенез" обыденной рефлексии у весьма больших контингентов людей, особенно у людей учащихся. Нельзя сделать всех школьников учеными, но можно их сделать умными. В условиях обучения движение к обыденной рефлексии проходит не по бесконечно долгим путям филогенетического формирования homo intеlligens, а по путям современных филологических интерпретационных методик - основного пути научения рефлексии "ученой", но при этом и открывающей дорогу к рефлексии "неученой" (один из парадоксов действительной педагогики). Интерпретация текстов культуры заняла заметное место в школьном процессе во всех развитых странах, кроме России. Разумеется, первые шаги в этом направлении делаются и у нас, но в целом в школе преобладает антирефлективная установка - установка и на отсутствие интерпретации, и на необязательность рефлексии вообще. (Некоторые полагают, что рефлексию вполне заменяет "отражение объективной действительности".) Поскольку человек таков, какова прожитая им жизнь, именно это прожитое и составляет его рефлективную реальность. Рефлексия одновременно обращена и "вовнутрь" - на нашу субъективность, и вовне - на то, что мы хотим освоить. Сходства (как, впрочем, и различия) во внешнем и во внутреннем мире способны взаимно перевыражаться, и еще одно из определений рефлексии - перевыражение одного в другом. Среди разновидностей этого перевыражения - и перевыражение разных подходов к одному и тому же явлению, что приводит к тому, что рефлексия есть и способность видеть себя, видеть свою собственную субъективность, также способность видеть себя видящим, знать о своем знании или незнании, принимать решение о своем решении и т.п. Для филолога особенно важно, что рефлексия есть способность понимать свое понимание и, если нужно, объяснять причины именно такого, а не другого понимания. При таком объяснении рефлексия и оказывается высказанной и выступает как интерпретация. Учить пониманию нельзя, потому что пониманию нельзя научить: можно только создать иллюзию понимания, заставляя повторять обломки чужого понимания, что никого не сделало умнее или порядочнее.

 

Человек в демократическом обществе должен достигать понимания сам, самостоятельно преодолевая опасности непонимания. Понимание может быть только там, где возможно непонимание. Сказанное касается собственно понимания, а не автоматического восприятия привычных речений. Такие речения "понятны и без понимания". Собственно понимание достигается через рефлексию. Рефлексия - универсальный признак собственно человеческого мыследействования, она течет непрерывно, она "размазана по всем тарелкам", но по воле человека она останавливается (фиксируется) и объективируется, превращаясь в другие организованности (инобытия, ипостаси). Среди этих организованностей - все духовные конструкты человеческого бытия - понимание, проблематизация, знание, отношение, оценка, собственно человеческое чувство и многое другое. Выход к пониманию через рефлексию (в том числе и через интерпретацию - высказанную рефлексию) начинается с того, что человек в своей деятельности на какое-то время отрывается от практического действования в качестве понимающего субъекта и начинает видеть себя со стороны, причем видеть "себя понимающего". Выход в рефлективную позицию есть постановка самого себя перед вопросом такого рода: "Я понял, но что же я понял? Я понял вот так, но почему я понял именно так?"

 

Понимание может углубляться по мере развития интерпретации. При интерпретации рефлексия обращена на понимание, она позволяет задействовать всё большее число онтологических картин, хранящихся в опыте, в рефлективной реальности, что и приводит к углублению понимания благодаря интерпретации. В свою очередь, интерпретация над более глубоким пониманием неизменно трактует большее число форм текста, в которых опредмечены смыслы, и тем самым выводит к большему числу понимаемых смыслов. Движение между пониманием и интерпретацией все больше и больше обогащает освоенность содержательности текста - единства содержаний и смыслов. Содержания - это предикации в рамках пропозициональных структур, смыслы же - конфигурации связей и отношений в ситуации деятельности и коммуникации. Эти связи охватывают множество компонентов ситуации. При понимании текста человек создает или восстанавливает эти конфигурации связей и отношений в ситуации (Г.П. Щедровицкий). Смыслы, как и понимание, выступают в качестве организованностей, инобытий рефлексии, и если они не обозначены в тексте средствами прямой номинации (что в хорошей литературе не часто), их невозможно усмотреть иначе, как через рефлективные акты. Сказанное, однако, не значит, что привычный процесс понимания текста должен в обычных условиях заменяться дискурсивной, четко осознанной, высказанной и обсуждаемой в учебной группе рефлексией, каковой и является интерпретация. Напротив, у развитого читателя рефлексия, интерпретация протекают в снятом виде, то есть понимание восходит, но не сводится к осознанной дискурсивной рефлексии, процесс протекает в виде обыденной рефлексии, но протекание рефлексии при этом построено на тех же методологических основах, на которых строится осознанная дискурсивная интерпретация. Психологическое отличие обыденной рефлексии от дискурсивной сочетается при этом с единством методологии рефлективных актов как в рамках осознанной, так и в рамках обыденной рефлексии. Обыденный характер рефлексии при хорошем осмысленном чтении с глубоким пониманием - результат того опыта рефлективного действования, которым мы овладеваем в ходе обучения и самообучения интерпретации текста. В ходе этого обучения и самообучения мы учимся рефлексии - не готовому пониманию, не предустановленному чувству, не готовой мысли и не готовому решению, знанию или изобретению, проблематизации (знанию о собственном незнании) и оценке, а именно рефлексии как методологическому принципу самостоятельного действования, способного привести каждого из нас и к собственному пониманию, и к собственному решению, и к собственному открытию. Не подлежит сомнению, что каждый понимает по-своему, решает по-своему и оценивает по-своему.

 

Свобода - важнейший принцип всякой духовной деятельности, Но именно деятельности! Важнейший компонент деятельности - действование, совершение сложных цепей действий. Действование образует мир по ведения разумного человека - в отличие от человека, живущего в мире случайных импульсов и самотечных ассоциативных процедур. Действие отличается от процедуры многими признаками, из которых три заслуживают особого внимания. Во-первых, действие всегда изменяет материал, в нашем случае материал идеального, то есть в предъявленный гносеологический образ подлинный действователь действительно и непременно вносит нечто свое, видит свое идеальное по-своему. Во-вторых, действие отличается от процедуры нормативностью, то есть действователь действует по явным или неявным правилам, при этом это могут быть и его сугубо личные правила и правила, разделенные со всеми или многими людьми. В-третьих, действие характеризуется рефлексией, фиксирующейся хотя бы в одном из поясов СМД, каждый из которых соответствует той или иной действительности прожитого опыта. Таких действительностей мы знаем три - действительность предметных представлений, действительность коммуникативного опыта и действительность чистого мышления в невербальных схемах и парадигмах. Действование оказывается во всех отношениях сильнее, если рефлексия фиксируется одновременно во всех трех поясах СМД, но фиксация рефлексии хотя бы уже над миром опыта предметных представлений знаменует наличие действия, а не самотечной процедуры. Названные признаки отличия действия и действования от процедуры - важная характеристика культуры освоения мира, особенно же - культуры понимания, а разум служит тому, чтобы в этом балансе одно не мешало другому.

 

Собственно лингвистическая типология понимания не предполагает иерархического расположения типов понимания, т.е. типы понимания рядоположены. Однако при обращении той же типологии на ситуацию чтения на иностранном языке в исполнении реального учащегося, лишь овладевающего готовностью читать художественную литературу с глубоким осмыслением, мы сталкиваемся с иерархическим расположением типов понимания текста, с их функционированием в качестве восходящего ряда из трех уровней:

 

1. Первый уровень - семантизирующее понимание, то есть "декодирование единиц текста, выступающих в знаковой функции. Этот тип понимания имеет место, по преимуществу, при нарушениях смыслового восприятия текста в условиях овладения иностранным языком (или в условиях усвоения тех или иных его единиц), напри мер, в ситуации, где читателю среди "знакомых слов" встретилось "незнакомое слово", подлежащее семантизации.

2. Второй уровень - когнитивное понимание, возникающее при преодолении трудностей в освоении содержания, то есть тех предикаций, которые лежат в основе составляющих текст пропозициональных структур, данных читателю в форме тех же самых единиц текста, с которыми сталкивается семантизирующее понимание.

3. Третий тип - распредмечивающее понимание, необходимое при действовании с идеальными реальностями (частными смыслами как реальностями сознания, воли и чувствования), презентируемыми при этом помимо средств прямой номинации, но опредмеченными именно в средствах текста. "Распредметить" значит восстановить при обращении рефлексии на текст какие-то стороны ситуации мыследействования продуцента (или восстановить то, во что эти ситуации мыследействования превратились в ходе последующего бытования текста в обществе, вообще среди людей; та кое восстановление приводит к выявлению или даже к появлению многих граней понимаемого, что соответствует многоаспектности бытования текста в обществе). Распредмечивающее понимание чаще всего бывает обращено на тексты оригинальных художественных произведений, а отчасти - и на произведения разговорной речи как особой субсистемы в системе языка. Процесс распредмечивающего понимания может совмещаться с процессами семантизирующего и когнитивного понимания или с их нерефлективными аналогами, имеющими характер процессов незатрудненного смыслового восприятия текста.

 

Существует множество стандартизованных речений, которые так часто повторяются, что люди с детства начинают в них верить, хотя в этих речениях перевыражены довольно вредные мифы: "Русский человек всегда понимает нашего великого поэта Пушкина"; "Юность - это всегда влюбленность в лирическую грусть Тургенева, в красоту его языка"; "Поскольку 70% текста покрывается лексикой, входящей в первую тысячу единиц частотного словаря английского языка, русский читатель Шекспира и Драйзера схватывает у этих классиков 70% художественной информации, содержащейся в их текстах".

 

Жизнь в мире мифов такого рода приводит к тому, что, во-первых, непонимающему всегда кажется, что он "все понимает", во-вторых, ему кажется, что чужое понимание (понимание учителя, начальника, агитатора) является "его собственным" пониманием. Иногда, разумеется, выходят из положения, говоря, что "каждый понимает по-своему" и, следовательно, при "чтении с охватом содержания" Вовочка "имеет право" на "свободный перевод". Например, он (в рамках теперь уже "высшего образования") читает начало главы 12 романа Драйзера "An American Tragedy"

The import of twenty-five dollars a week! Of being the head of a department employing twenty-five girls! Of wearing a good suit of clothes again! [etc.]

и семантизирует текст вот так: "Ввоз двадцати пяти долларов в неделю! В головной части департамента с двадцатью пятью девочками! Они носят опять хорошие чемоданы с одеждой! [и т.д.]". Трудно отрицать право человека на свободу понимания, но когда эта свобода никак не сочетается с культурой, приходится признать, что понимание текстов культуры не осваивается огромным количеством людей, и они в силу этого оказываются духовно обездоленными. Разумеется, все это в конечном счете не фатально, а вполне исправимо, но для исправления положения надо многое делать - в частности, перестраивать всю систему образования.

 

"Антипонимание" - отнюдь не "привилегия" филологических дисциплин в школе: все предметы более или менее единообразно преподаются с антирефлективной установкой, тогда как понимание, напротив, является одной из организованностей рефлексии. Создание дидактики, частных методик и воспитательных приемов, ориентированных на рефлективные способы работы и научение рефлексии - общенациональная задача России, причем задача, неразрешимая без участия школьной филологии и вообще филологов.

 

Все сказанное дает основание для некоторых дидактически релевантных утверждений:

1. Умственное воспитание - это в первую очередь формирование готовностей к оптимизации СМД, причем эта оптимизация достигается благодаря усилиям самого школьника, руководимого педагогом.

2. Понимание - важнейший компонент СМД, синоним интеллектуальной способности. Понимание не может быть свободным, коль скоро в мыследеятельности отсутствует культура.

3. Пониманию нельзя научить: когда это пытаются делать, получается научение "готовому пониманию", поэтому необходимо формировать готовность к пониманию, а это требует научения рефлексии. Понимание - одна из организованностей рефлексии, и готовность к пониманию достигается через обучение рефлексии, обученность рефлексии, владение рефлективными техниками понимания. Пока антирефлективная установка в образовании не сменится установкой рефлективной, трудно рассчитывать на то, что школа будет формировать людей, способных нормально жить в демократическом обществе с высокой производительностью труда, с высокой культурой, без тех пороков, которые присущи сообществам, выпавшим из общечеловеческой истории.

4. Генетически понимание восходит, но актуально не сводится к осознанной дискурсивной рефлексии, рефлексия протекает в виде обыденной рефлексии, но протекание рефлексии при этом построено на тех же методологических основаниях, на которых строится осознанная дискурсивная интерпретация.

 

Психологическое отличие обыденной рефлексии от дискурсивной отнюдь не отменяет при этом с единства методологии рефлективных актов как в рамках осознанной, так и в рамках обыденной рефлексии. Обыденный характер рефлексии при хорошем осмысленном чтении с глубоким пониманием - результат того опыта рефлективного действования, которым мы овладеваем в ходе обучения и самообучения интерпретации текста. В ходе этого обучения и самообучения мы учимся рефлексии - не готовому пониманию, не предустановленному чувству, не готовой мысли и не готовому решению, знанию или изобретению, проблематизации (знанию о собственном незнании) и оценке, а именно рефлексии как методологическому принципу самостоятельного действования, способного привести каждого из нас и к собственному пониманию, и к собственному решению, и к собственному открытию. Не подлежит сомнению, что каждый понимает по-своему, решает по-своему и оценивает по-своему. Как уже сказано, свобода - важнейший принцип всякой духовной деятельности. Но именно деятельности!

 

Возьмем в качестве примера стихотворение Лермонтова "Завещание":

 

Наедине с тобою, брат,

Хотел бы я побыть.

На свете мало, говорят,

Мне остается жить.

 

Каждый "имеет право" усматривать какие угодно смыслы, поскольку в этом усмотрении свобода обязательна, но все же стилистический эксперимент как часть филологической культуры позволяет видеть, что замена субъюнктива в стихе "хотел бы я побыть" индикативом "Я так хочу побыть" существенно меняет и даже искажает смысл, а интерпретация привлекает наше внимание к тому обстоятельству, что в русском субъюнктиве нейтрализован показатель лица, что вместе с бедной рифмой, просторечным "брат" и просторечной же парентезой "говорят", равно как и просторечной фразой "на свете... жить" скорее мотивирует простоту и прямоту лирического героя и его невысокий армейский чин как усматриваемые смыслы, а не нечто обратное. И тот, кто культурно усматривает именно эти программируемые автором смыслы, не менее свободен в выборе, чем тот, кто говорит: "А мы с девчатами считаем, что этот парень - полковник и очень зазнался: всё о себе да о себе, а о трудовом народе - молчок".

Кстати, раз уж "вместе с девчатами", то и понимает из всей компании кто-то один, а остальные погрузились в мир процедур и бездействуют - в данном случае находятся в состоянии глухого непонимания, хотя и "отстаивают свою точку зрения".

 

Попутно отметим, что при обучении и самообучении рефлексии иноязычные тексты в силу своей трудности имеют несомненное педагогическое преимущество: они требуют большего внимания, чем тексты на родном языке, причем это внимание должно обращаться на форму, поскольку в течение долгого времени овладения языком форма в иноязычном тексте требует дискурсивного, а не автоматического подхода. Учащемуся приходится здесь не только рефлектировать, но даже и заниматься метарефлексией такого рода: "Я тогда того-то не понял, потому что не вспомнил, что это было похоже на то-то и то-то, но теперь-то я вижу, что все это произошло в силу того, что я..." Во множестве случаев эта рефлексия протекает не как ученая и дискурсивная рефлексия, наблюдаемая на учебных занятиях интерпретацией, а как рефлексия обыденная, не подотчетная актуальному осознанию; последнему подотчетны лишь последствия рефлективного акта, а не сам процесс, включающий этот акт.

 

Реципиент, обретя опыт рационального рефлективного действования, может в дальнейшем чтении снять дискурсивность рефлективного акта, сохранив рефлективный процесс как процесс, методологически регулируемый так же, как регулировался дискурсивный рефлективный акт.

 

1. В бытовом словоупотреблении слово "понимание" берется нетерминологически. Им обозначают существенно различающиеся процессы обращения рефлексии и на текст, и на человека, и на весь мир, причем в бытовом словоупотреблении не различаются собственно понимание - преодоление рефлективной задержки (В.П. Литвинов) и незатрудненное (и при этом нерефлективное, часто автоматизированное) смысловое восприятие. Для рационализации методики обучения и самообучения чтению на том или ином языке целесообразно пользоваться словом "понимание" терминологически, а также принимать во внимание типологию понимания.

 

Доля собственно понимания возрастает по мере увеличения возможности непонимания, то есть при переходе от семантизирующего понимания к когнитивному. Что же касается распредмечивающего понимания, особенно при обращении его на художественный текст высокого качества, то здесь наблюдается заметное преобладание собственно понимания над нерефлективным смысловым восприятием текста, что, впрочем, вовсе не значит, что реципиент во всех случаях отдает себе отчет в том, что он совершает рефлективные акты. Как уже сказано выше, читатель в ходе обыденной рефлексии отдает себе отчет лишь в наличии последствий рефлексии, а не ее процесса. Последствия рефлексии переживаются как "чувство" - например "чувство чего-то щемяще-пронзительно напоминающего прощание навеки" или "чувство внезапно открывшихся перед тобой неизведанных просторов". Фактически мы имеем здесь дело не с чувством, а со значащим переживанием; оно является значащим потому, что переживается не чувство и тем более не эмоция: предметом переживания является смысл. Это легко усмотреть при выходе в рефлективную позицию в отношении собственного состояния: в конце первого тома "Американской трагедии" Клайд Гриффитс испытывает чувство панического страха, осложненное почти первобытными животными эмоциями, и его состояние нам вполне доступно, и мы даже можем полностью понять то, что с Клайдом происходит, но мы сами непосредственно в то состояние, в котором оказался герой, отнюдь не приходим. С нами происходит нечто другое: луч рефлексии проходит через нашу рефлективную реальность, в результате чего продолжение этого луча обрастает множеством ноэм (минимальных единиц смысла) и в таком виде луч рефлексии выходит к тем базовым то посам (метаметасмысловым образованиям) нашей онтологической конструкции ("духа"), которые родственны вводимым комплексам ноэм. Назовем такую технику понимания (= усмотрения смыслов) интендированием. Интендирование не требует от реципиента мучительного перевоплощения в обуреваемого страстями персонажа, но позволяет понять его состояние - временное перевыражение его смыслового мира в представленных текстом обстоятельствах. Вообще люди располагают множеством рациональных техник понимания, открывающих доступ и к эзотеричным смыслам, и к каким угодно душевным состояниям любого другого человека. Усмотренное выступает для реципиента как смысл - смысл-воспоминание, смысл-напоминание, смысл-отношение, смысл-переживание (в том числе и значащее переживание) и пр.

 

Сложившаяся в исторической культурной практике типология понимания текстов позволяет читателю осваивать все три типа ситуаций, представленных в текстах, - ситуации знаковые (такие, в которых непонимание может или могло бы возникать в связи с характером знаков и их отношений), ситуации объективной реальности (непонимание возможно благодаря сложности связей и отношений между выраженными в тексте представлениями и - реже - понятиями о предметах, явлениях и процессах) и, наконец, ситуации идеально-реальностные (такие, в которых не понимание возникает или может возникнуть благодаря сложности и необычной структурированности представленных в тексте смыслов, равно как и их отношений и их развития по ходу чтения). Охват тремя типами понимания (семантизирующее, когнитивное, распредмечивающее) всех ситуаций, представленных в тексте, составляет основу правила принципиальной понятности текста: нет ничего такого, чего нельзя было бы понять, хотя многое остается еще не понятым; это еще не понятое сокращается в объеме по мере роста нашей методологической подготовленности в области рефлексии и понимания. Если мы в состоянии наиболее умно, наиболее рационально и наиболее эффективно задействовать всё то, что есть у нас "за душой", то есть весь опыт индивида и весь опыт рода, глухое непонимание станет невозможным и перестанет терзать общество.

 

К сказанному надо добавить следующее: хотя пониманию нельзя научить, ему можно научиться. Однако научиться пониманию можно, только научившись рефлексии. Это объясняется тем, что приемы понимания, называемые ниже "техниками понимания", являются методическими перевыражениями рефлексии. Все техники понимания рефлективны уже по определению. В техниках понимания скрыт "секрет" различий между людьми, имеющими успехи в понимании, и теми, кому понимание, особенно распредмечивающее, дается с трудом или не дается вовсе. В этом утверждении есть кое-что обнадеживающее: Если хорошо учить рефлексии, можно (в контингентах, которые этого захотят) добиться резкого повышения успехов в понимании, то есть добиться поумнения. Очевидно, целесообразно как-то начать распространение сведений о техниках понимания, а также приступить к построению методик научения не только рефлексии, но и рефлективным техникам понимания.

 

Техники понимания, обращенного на тексты культуры, - это совокупность приемов СМД, превращающих непонимание в понимание, а в оптимальных случаях превращающих понимание в мастерство. Владение техниками понимания - это "мастерство ума", и этому мастерству надо учиться и надо учить. Это учение - один из аспектов научения рефлексии. Научение рефлексии, включающее научение техникам понимания, позволяет человеку понимать самому, а не повторять чье-то "готовое понимание". Поэтому вопрос о техниках понимания - важная грань проблемы свободы и проблемы творчества. На это редко обращают внимание.

 

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.