ИНКУЛЬТУРАЦИЯ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ

На рис. 2.1. различаются два процесса культурной трансмиссии: и н культу рацияи социализация.Понятие инкуль-турации впервые определил и использовал в культурной антропологии Герско-виц⁴³. Это понятие означает, что человек заключен в культуру или окружен ею. Через научение он овладевает тем поведением, которое в культуре считается необходимым. При этом процессе не происходит чего-либо преднамеренного или дидактического: часто научение осуществляется без специального учебного процесса. Процесс инкультурации втягивает родителей и других взрослых и сверстников в сеть влияний (вертикальную, непрямую и горизонтальную), все они могут ограничивать, формировать и направлять развивающегося человека. Конечным результатом (если инкульту-рация прошла успешно), является человек, который компетентен в языке, ритуалах, ценностях культуры и т. д.

См. Herskovitz, 1948.

Понятие социализации впервые было определено и использовано в социологии и социальной психологии и означало процесс преднамеренного формирования индивида в результате обучения. В кросс-культурной психологии это понятие имеет то же значение. Когда культурная трансмиссия включает преднамеренное обучение, направленное изнутри группы, мы имеем дело с процессом социализации. Ресоциализация происходит тогда, когда преднамеренные влияния приходят из-за пределов собственной культуры человека. Возможным результатом как инкультурации, так и социализации является развитие сходства в поведении в пределах культур и поведенческих различий между культурами. Таким образом, они являются важнейшими механизмами культуры, которые приводят к распределению сходства и различий.

Процессы инкультурации и социализации происходят в широком экологическом и культурном контексте: формы (или стили) и содержание трансмиссии вообще рассматриваются как адаптивные к экокультурному окружению и как функциональные в том, что они гарантируют овладение развивающимся индивидом тем поведенческим репертуаром, который необходим для успешной жизни в данном окружении. Именно по этой причине культурная трансмиссия помещена в центр экокультурной структуры (рис. 1.1.). Даже когда подрастающие дети биологически самоопределились, они обычно продолжают жить в семейной группе и овладевать важными особенностями своей культуры. Наблюдается сдвиг от физической зависимости к социальной и психологической: после достижения половой зрелости, индивиды могут иметь собственные физические потребности, но их приобретенные со-

циальные потребности (такие, как потребность в интимной близости, любви, социальном взаимодействии и социальной поддержке) продолжают ориентироваться, большей частью, на семейную группу. Таким образом, привязанность сохраняется, но ее обоснование постепенно перемещается от физической в сторону социальной и психологической зависимости, что позволяет осуществляться непрерывной и важной культурной трансмиссии.

С другой стороны, процесс культурной трансмиссии не обязательно приводит к точному копированию паттернов культуры последующими поколениями. Он протекает где-нибудь в интервале от жесткой трансмиссии (с едва заметными различиями между родителями и детьми) до полного отсутствия трансмиссии (с детьми, которые не похожи на своих родителей). Тем не менее, мы можем говорить о том, что культурная трансмиссия тяготеет к полной, чем к своему отсутствию, но не проявляется в крайностях, так как любая крайность создавала бы проблемы для общества. Строгая трансмиссия не позволила бы появляться новшествам и изменениям, и, следовательно, способности реагировать на новые ситуации. В то же время, отсутствие трансмиссии не благоприятствовало бы согласованной совместной деятельности поколений⁴⁴.

Исследования проблемы воспитания детей обществом освещались в научной литературе на протяжении более чем ста лет. Как мы увидим в гл. 9, многие из этих сообщений накапливались в архиве, главным образом, составленном из этнографических сообщений. Этот архив известен как «Аре-альная Картотека Человеческих Отношений»^ uman Relations Area

⁴⁴ См. Boyd & Richerson, 1985.

Files— HRAF). Один из подходов к изучению культурных трансмиссий состоит в использовании этих материалов, чтобы обнаружить основные параметры изменений в практиках, как они используются во всем мире. Этот подход обеспечивает широкий кругозор и позволяет исследовать культурную трансмиссию в контексте других экологических и культурных переменных, которые также включены в архив. Таким образом, мы можем исследовать, как инкультурация и социализация вписываются в другие характерные особенности групповых обстоятельств или адаптируются к ним.

Исследования культурной трансмиссии, использующие этнографический архив, определяются как «голокультурные», так как они позволяют изучать материалы из культур всего мира. В одном из таких исследований, Уитинг и Чайльд⁴⁵ попытались найти связь взрослой личности с практикой обучения детейпутем исследования способов объяснения болезни обществом. Были проанализированы этнографические данные из семидесяти пяти обществ, полученные из HRAF, и пять «систем поведения» (определенные как «привычки и обычаи, мотивированные общим стимулом и ведущие к общему удовлетворению»), включая такие типы, как оральные, анальные, сексуальные, зависимости и агрессии. Первые три из этих пяти систем поведения были выведены из теории психосексуального развития Фрейда (1938), согласно которой сексуальное удовлетворение ассоциируется в процессе развития с различными эрогенными зонами, начиная со рта (во время оральной стадии). По теории Фрейда, взрослая личность описывается терминами этих стадий развития. Уитинг и Чайльд использовали их ⁴⁵ См. Whiting & Child, 1953, с. 45.

не только из-за статуса в психоаналитической теории, но также из-за отношения к трем первичным потребностям или побуждениям (голод, испражнение и секс), которые наряду с двумя другими типами поведения (зависимость и агрессия), вероятно, универсальным образом подвергаются социализации. Эксперты составили рейтинги практик в каждой из этих пяти областей по трем параметрам: начальное удовлетворение или терпимость ребенка, возраст социализации и строгость социализации.

В результате этого исследования получены два очень обобщенных вывода. Во-первых, «по всему миру обучающиеся дети в некотором отношении идентичны ... в том, что касается определенных универсальных проблем поведения»⁴⁶. Во-вторых, «воспитание ребенка отличается в разных обществах». В этой паре заключений содержатся два прототипных и наиболее часто используемых эмпирических результата, которые встречаются в кросс-культурной психологии и совпадают с «универсалистским» подходом. Это означает, что существуют некоторые общие параметры, которые служат для связи человечества воедино, тогда как индивиды и группы отличаются по своим типичным положениям по этим измерениям. Позже мы убедимся (гл. 11 и 12), что первый вывод необходим, если нам нужна некая валидная база для проведения кросс-культурных сравнений. Если у нас есть достаточное количество значительных расхождений данных, которые свидетельствуют в пользу того, что культурные и психологические наблюдения связаны таким образом, что это можно теоретически интерпретировать, нам необходим второй вывод.

В другом классическом исследовании, Барри и его коллеги⁴⁷ смогли: (1) идентифицировать общие параметры воспитания ребенка; (2) классифицировать общества по этим параметрам; (3) показать некоторые характерные различия между воспитанием мальчиков и девочек и (4) увязать все это с особенностями экологических и культурных переменных (таких, как экономическая и социальная структура), тем самым, говоря о социализации в более широком контексте. Исследуем более подробно обе эти публикации.

К середине 1950-х годов внимание пользователей HRAF сосредоточилось на шести центральных параметрах воспитания ребенка, которые считаются присущими для всех обществ. Барри (1957, 1959) в своей работе определил их следующим образом:

1 воспитание повиновения: уровень, до которого детей обучают повиноваться взрослым;

2 обучение ответственности: уровень, до которого детей обучают брать на себя ответственность за пропитание или выполнение работы по дому;

3 обучение воспитанию: уровень, до которого детей обучают заботиться и помогать младшим братьям и сестрам или другим зависимым от их помощи людям;

4 обучение достижению цели: уровень, до которого детей обучают прилагать усилия для достижения стандартов совершенства в работе;

5 уверенность в своих силах: уровень, до которого детей обучают заботиться о себе и быть независимыми от помощи других при удовлетворении своих потребностей или желаний;

См. Whiting & Child, 1953, с. 63.

⁴⁷ См.,Barry, Bacon & Child, 1957; Barry, Child & Bacon, 1959.

6 обучение общей независимости: уровень, до которого детей обучают (через уверенность в своих силах, как определено выше) свободе от контроля, доминирования и надзора.

Практики воспитания ребенка, используемые определенными обществами, как правило, оценивали двое или более экспертов на основании описаний обществ в HRAF. Выборки обществ были взяты из материалов, представляющих весьма широкое разнообразие культур.

Вооружившись рейтинговыми данными, Барри и его коллеги решали, были ли независимыми друг от друга эти шесть параметров или же они были систематически связаны в разных культурах. Их анализ показал, что пять из шести параметров можно разделить на две группы. Одна группа («давление в сторону уступчивости») объединила обучение ответственности и повиновению; обучение заботе о младших членах семьи включено в эту группу с большой долей условности. Другая группа («давление в сторону самоутверждения») объединила обучение добиваться цели, уверенности в своих силах и независимости. Эти две группы коррелируют отрицательно. Поэтому был введен единственный параметр, на основании которого общества были расположены в зависимости от воспитания уступчивости, с одной стороны, и воспитания самоутверждения — с другой. Таким образом, шесть начальных параметров были сведены к единственному параметру.

Изменения культурной трансмиссии по этому параметру также были описаны⁴⁸ как путь от «узкой» к «широкой» социализации. Узкая социализация (уступчивость) характеризуется повиновением и

" CM.Arnett, 1995.

конформизмом, и, как считается, ведет к ограниченному диапазону индивидуальных различий, тогда как широкая социализация (самоутверждение) характеризуется развитием независимости и самовыражения, и, как полагают, ведет к широкому диапазону индивидуальных различий. Хотя этот новый параметр согласуется с более ранними исследованиями, ожидания того, что в диапазоне индивидуальных изменений будут обнаружены сопутствующие различия, еще не были эмпирически проверены.

Две другие проблемы: наличие половых различий при социализации и то, каким образом положение общества в зависимости от величины данного параметра может соотноситься с другими экологическими и культурными переменными. Чтобы исследовать первую из этих проблем, Барри (1957) расставил в соответствии с рейтингом пять из шести основных параметров (исключая обучение общей независимости) отдельно для мальчиков и девочек.

Результаты показали довольно ясно очерченные различия по четырем из пяти измерений (см. таблицу 2.1.)· За исключением измерения обучения повиновению, девочки более часто социализировались на «уступчивость» (что видно из таблицы 2.1. по оценкам ответственности и заботы о младших. Мальчики, наоборот, больше социализировались на «самоутверждение», о чем свидетельствует рейтинг показателей достижения цели и уверенности в своих силах (самоуверенности).

При последующем анализе, Барри и его коллеги (1957) обнаружили, что величины этих тендерных различий в социализации коррелировали с другими особенностями общества. Во-первых, большие

Таблица 2.1. Тендерные различия при воспитании детей

(по Barry, 1957)

тендерные отличия при социализации ассоциируются с «экономикой, которая сильно поощряет превосходство силы и преимущественное развитие моторных навыков, которые требуют силы, что характерно для мужчин». Во-вторых, они «коррелируют с обычаями, которые соответствуют большой семейной группе с высоким уровнем общего взаимодействия». Чтобы объяснить эти различия, полезно обратиться к последующему анализу⁴⁹, в котором полнее исследован широкий экологический и культурный контекст социализации.

Экокультурные факторы

Барри и его коллеги в своем анализе попытались ответить на следующие вопросы:

Почему определенное общество выбирает такие практики воспитания ребенка, которые нацелены на формирование определенного типа личности или определенной типичной личности? Не потому ли, что такой тип личности является функциональным для взрос-

⁴⁹ См. Barry, 1959, с. 330.

лой жизни общества, а практики воспитания, которые ее формируют, таким образом, также функциональны⁵⁰?

Ответы на эти вопросы они начали искать с исследования одной из основных функций общества — экономических отношений между населением и его экосистемой. Для каждого общества — экономическая форма существования определялась измерениями собирательства, охоты, рыбной ловли, животноводства или земледелия. По мнению Барри (1959, с. 52), при зависимости от животноводства (выращивание животных для молока и мяса) «дальнейшее снабжение продовольствием лучше всего гарантирует точное соблюдение устаявшей-ся практики поддержания хорошего состояния стада». Полную противопо-

⁵⁰ Барри и другие используют термин "типичная личность", чтобы сослаться на основные склонности личности. В гл. 4 мы подвергаем сомнению валидность утверждения о том, что существуют типы личностей, характерные для определенных обществ. Мы согласны с тем, что есть культурно-типичные паттерны поведения, которым люди научались в процессе ин-культурации. Однако мы сомневаемся, следует ли принимать без доказательств кросс-культурные различия внутренних предрасположенностей. В данном случае эта тема не столь интересна, так как результаты Барри кажутся весьма значемыми, если "типичная личность" воспринимается в значении "типичные паттерны поведения взрослых людей". См. Barry, 1959, с. 51.

ложность представляют собой охота и собирательство. Здесь «повседневное пропитание зависит от добычи каждого дня, перемены в энергичности и навыках, проявленных для получения еды, ведут к немедленной награде или наказанию... Если изменение благоприятно, оно может привести к немедленной награде». Предположительно, общества, которые занимаются земледелием и рыбной ловлей, располагаются между обоими крайними положениями.

На основе этих наблюдений, Барри и его коллеги доказывали, что в скотоводческих и земледельческих обществах, которые преуспели в «накоплении продовольствия», люди должны быть «добросовестными, уступчивыми и консервативными», в то время как в охотничьих и собирательских обществах (с низким уровнем «накопления продовольствия») люди должны быть, соответственно, «индивидуалистическими, самоуверенными и смелыми». Предполагая, что общества будут обучать своих детей этому, присущему взрослым, поведению, Барри (1959) прогнозировал наличие взаимозависимости между типом экономики, которая дает средства к существованию, и практиками воспитания детей. В выборке из 46 обществ корреляция между накоплением продовольствия и практиками социализации была положительной в аспекте воспитания ответственности и послушания и отрицательной относительно воспитания достижения цели, уверенности в своих силах и независимости. Когда была применена более глобальная мера социализации («упор на уступчивость против самоутверждения»), эти взаимосвязи прояснились еще более. Используя общую оценку уступчивости-самоутверждения, Барри (1959) обнаружил

корреляцию +0,94 со степенью накопления продовольствия. Из двадцати трех обществ, которые расположены выше медианы по оценочной шкале «уступчивость-самоутверждение», двадцать из них были успешными в накоплении продовольствия, тогда как из двадцати трех обществ, расположенных ниже медианы по оценочной шкале, девятнадцать были слаборазвитыми по накоплению продовольствия. Таким образом, существует сильное сходство между акцентом социализации и более широким экологическим и культурным контекстом.

После этих оригинальных исследований Барри⁵¹ и др. были выработаны более общие законы, которые увеличивают как диапазон охваченных обществ, так и диапазон охвата вариаций практик социализации. Хендрикс⁵² также проводил критический повторный анализ данных (HRAF). Он исследовал два вопроса: существует ли фактически основной параметр и связаны ли упоминающиеся вариации практики воспитания детей (и тендерные различия практики воспитании детей) с экономической деятельностью в обеспечениии пропитанием? Первый вопрос он исследовал с помощью факторного анализа двадцати четырех переменных социализации в 102 обществах. Один из результатов заключался в том, что переменные «самоутверждения» (уверенность в своих силах, достижение цели и независимость) формировали одно измерение, и оно не зависело от измерения «уступчивость», а было образовано ответственностью, повиновением и заботой о младших. Скорее всего, эти две группы не могут находиться на противоположных концах одного параметра.

⁵¹ См. Barry, Josephson, Lawer& Marshall, 1976;
Barry & Paxson, 1971.

⁵² См. Hendrix, 1985, с 260.

Кроме того, тендерные различия (см. ниже) не проявлялись ни по одному из этих параметров. По мнению Хендрикса, его «повторная проверка связей социализации с экономикой показывает, что первоначальные выводы были чрезмерно упрощены. Они, в какой-то мере, вводили в заблуждение, но не были полностью неправильными».

Гендерные различия

Вопрос о гендерныхразличиях при социализации широко обсуждают в кросс-культурной литературе о тендерных различиях в поведении. Манро и Манро⁵³ пришли к выводу, что существуют модальные тендерные различия поведения в каждом обществе, и что в каждом обществе происходит определенное разделение труда по тендерному признаку. Эти два феномена, помимо того, что они универсальны, по-видимому, также взаимосвязаны функционально.

Соответствие между тендерными различиями в процессе социализации увеличивается, и они становятся более заметными и сильнее проявляются. Тот факт, что мужчины и женщины поступают по-разному, неудивителен, но все же вызывает интересные вопросы. Например, наблюдались ли во всех обществах различные врожденные тенденции поведения мужчин и женщин, а также — формировались ли в обществах особые практики социализации, чтобы усилить эти биологически обусловленные тенденции? Или же на общественные практики социализации просто влияют определенные физические различия между мужчинами и женщинами, наряду с теми практиками, которые отвечают за различия их поведения? (см. обсуждение этих возможно-стей в гл. 3.)

⁵³ См. Мапгое & Мапгое, 1975, с. 116.

Рискуя все чрезмерно упростить, мы можем подвести итог по тендерным различиям в поведении, как они представлены в исследованиях, которые базируются на HRAF. Данные показывают, что мужчины более самоуверенны, более ориентированы на достижение цели и доминирование, а женщины социально более ответственны, пассивны и покорны. Объяснить это можно тем, что различия поведения являются всего лишь итогом, пусть он почти универсален и практически никогда не обратим. Он варьирует в диапазоне от весьма больших величин фактически до нуля. Удовлетворительные аргументы объясняют как универсальность направленности различий, так и вариации величины различий.

При таком объяснении учтены экономические факты, включая разделение труда и практики социализации. Аргументация восходит к ранним антропологическим исследованиям⁵⁴ которые показывают, что разделение труда по полу универсально или почти универсально и весьма последовательно по содержанию. Например, почти во всех обществах пищу готовят преимущественно женщины. За заботу о детях, как правило, тоже отвечают они. Иногда эту обязанность выполняют совместно, но ни в одном обществе основная ответственность за этот процесс не является модальной практикой для мужчин. Эти различия часто рассматривают как те, что проистекают из биологически обусловленных, физических (а не поведенческих) различий, особенно из-за меньшей общей физической силы женщин и, более всего, из-за ее функций деторождения и заботы о ребенке. Отличные экономические роли мужчин и женщин, где последним отводится, глав-

⁵⁴ См. Murdock, 1937.

ным образом, работа по дому, являются функциональным откликом. Вторым аргументом было предположение, что дифференцированная социализация развивалась как средство подготовки детей к принятию на себя обусловленных полом взрослых ролей. Следовательно, различия в поведении лучше всего рассматривать как продукт различных акцентов социализации, наряду с теми из них, которые, в свою очередь, отражают различные виды взрослой деятельности и надлежащим образом обучают ей⁵⁵.

Расширение экологической модели Барри (1976а) Ван Левеном⁵⁶ дополняет его доказательство таким образом, что оно может согласовывать другие аспекты способов добывания пропитания и вариации уровня половых различий в поведении. Так, в оседлых обществах с высоким уровнем накопления продовольствия женщины не только должны больше обучаться заботе о младших и уступчивости, но и их обучение значительно отличается от обучения мужчин. В обществах с низким уровнем накопления продовольствия, например, собирателей и охотников, разделение труда по половому признаку меньше проявляется и меньше потребность в том, чтобы обучать какой-либо из полов быть уступчивым. Часто в таких обществах (по крайней мере, в обществах собирателей, если не в обществах, охотников, как мы увидим ниже) вклад женщин в основную деятельность по добыче пропитания является ее неотъемлемой частью. Следовательно, работа женщин ценится мужчинами, которые в этом случае не склонны умалять заслуги женщин или настаивать на их подчинении.

См. Barry, 1959.

См. Van Leeuwen, 1978.

Разделение труда различается в разных культурах, в том числе, и по уровню занятости женщин в добыче пропитания. Их участие в такой деятельности может быть относительно низким или высоким, в зависимости от вида деятельности. Например, если продовольствие добывают собирательством, уровень женского участия обычно высок. В одиннадцати из четырнадцати (79%) обществ собирателей, о которых сообщалось в этнографических докладах, вклад женщин был велик. Напротив, только в двух из шестнадцати (13%) обществ охотников женщины вносили большой вклад. Женщины более склонны вносить относительно большой вклад в добычу пропитания там, где основной деятельностью является либо собирательство, либо земледелие (но не интенсивное земледелие), и он менее велик там, где необходимо заниматься растениеводством, интенсивным земледелием, ловлей рыбы или охотой⁵⁷.

Каковы последствия изменения роли женщины в добыче пропитания? Шле-гель и Барри пришли к выводу, что два набора культурных особенностей, адаптивных и установочных, ассоциировались с вкладом женщин в добычу пропитания. Там, где женщины играли относительно большую роль в добыче пропитания, превалировали такие характерные особенности, как многоженство, экзогамия, выкуп невесты, контроль над рождаемостью и ориентированное на трудовую деятельность обучение девочек. При этих условиях женщин ценили достаточно высоко, предоставляли им большую свободу и, в целом, с меньшей долей вероятности воспринимали их только как объекты для удовлетворения сексуальных потребностей мужчины и для рождения детей.

⁶⁷ См. Schlegel & Barry, 1986, с. 144.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что женщины действительно ведут себя иначе, чем мужчины; эти различия мы исследуем более подробно в следующей главе. Очевидно, на эти тендерные различия сильно влияют культурные факторы, которые действуют через практики социализации и отражают экологические факторы. Как последовательность кросс-культурных данных, так и изменения от общества к обществу, помогают нам понять, как различаются культурные практики для обоих полов, и как люди стараются вести себя в соответствии с ними.

Родительские этнотеории

Существует множество этнонаук, например, этноботаника, этногеология, даже этнопсихология. Они содержат знания и убеждения об определенных сферах жизни определенной культурной группы. Подобно этому, группы имеют конкретные знания и убеждения о воспитании, которые стали известны как родительские системы убеждений или родительские этнотеории⁵⁸.Эти убеждения, ценности и практики родителей и других людей, заботящихся о детях, отражают надлежащие способы воспитания ребенка и включают такие общие практики, как обеспечение эмоциональной привязанности и теплоты, регулярность питания и испражнения и даже развитие само по себе (например, когда ребенок должен научиться ходить, разговаривать, ездить на велосипеде, выбирать друзей). Эти убеждения и практики составляют процессы инкультурации и социализации, которые, как мы видели, изучались на протяжении долгого времени. Преимущество этой более новой концепции

⁵⁸ См. Harkness& Super, 1995; Siegel, McGillicuddy-DeLisi & Goodnow, 1992.

заключается в том, что она теснее связывает прежнюю литературу по практикам «детского воспитания» с экологическими и культурными контекстами, в которых те возникают.

Одним из примеров различных представлений о социализации является исследование Тобин, У и Девидсон⁵⁹, в котором видеозаписи детей в дошкольных учреждениях Японии и США были показаны учителям обеих стран. Учителя США сделали критическое замечание по поводу большого количества детей (около тридцати), которые находились на попечении японского учителя. А японские учителя, в свою очередь, посчитали меньший размер групп, предпочтительный в США, менее соответствующим цели обучения детей взаимодействовать с другими людьми. У учителей также имелись собственные представления о причинах плохого поведения детей (надлежащих путях разрешения проблемы), основанные на собственных культурных мнениях. Так, японские учителя склонны предполагать наличие ошибок в развитии отношений зависимости от матери, в то время как учителя США скорее ссылаются на наследственные факторы каждого отдельного ребенка.

Харкнесс и Сьюпер⁶⁰ изучали кросс-культурные различия в регулировании паттернов сна у малышей. Родительские этнотеории играют важную роль в определении того, на сколько младенцев оставляют одних между кормлениями (как в Нидерландах)⁶¹ или забирают из кроваток, когда те проявляют признаки беспокойства (как в США). Харкнесс и Сьюпер изучили выборки малышей (в возрасте от шести месяцев до четырех лет и шести месяцев) и их родителей в поселках

⁵⁹ См. Tobin, Wu & Davidson, 1989.

⁶⁰ См. Harkness & Super, 1996.

⁶¹ См. Rebelsky, 1967.

городского типа в Нидерландах и США, используя интервью и прямые наблюдения. Для голландских родителей важной проблемой была обязательная регулярность паттернов сна. По их мнению, дети, которые не высыпаются, становятся нервными; кроме того, малышам необходимо спать, чтобы расти и развиваться. Действительно, такие представления поддерживаются также голландской системой здравоохранения. В США регулярные паттерны сна рассматриваются как то, что приобретается детьми с возрастом, к чему их следует принуждать. Из дневников, которые вели родители, выясняется, что голландские дети больше спят в раннем возрасте. Непосредственные наблюдения показали, что когда голландские дети просыпаются, они чаще находятся в состоянии «тихого пробуждения», тогда как американские дети чаще пребывают в состоянии «активной настороженности». Сьюпер и его коллеги предполагают, что это может отражать то обстоятельство, что американские матери чаще разговаривают со своими детьми и чаще до них дотрагиваются. Голландская родительская этноте-ория гласит, что даже маленьких детей необходимо предоставлять самим себе; у них есть потребность организовать свое собственное поведение и занимать самих себя; это часть паттерна культурного ожидания того, что детям следует стать «независимыми».

На основании обзора литературы, Вил-лемсен и Ван де Вийвер⁶² отметили, что западные родители указывают более ранний возраст осваивания различных навыков детьми, чем родители других стран. Они проанализировали три возможных объяснения для этого факта на основе интервью с голландскими мате-

⁶² См. Willemsen & Van de Vijver, 1997.

рями и турецкими матерями-эмигрантками, которые проживали в Нидерландах, а также матерями-замбийками. Для каждого из восьмидесяти семи навыков матери указали возраст, в котором им овладевает ребенок (оценки варьировали от возраста менее одного года до возраста приблизительно девяти лет). Были выделены шесть типов навыков: физические, перцептивные, когнитивные, интра-индивидуальные, интериндивидуальные и социальные. Была подтверждена первая гипотеза, что в разных типах навыков различия будут проявляться по-разному. Различия в возрасте, в котором матери ожидали проявления физических навыков, в среднем, оказались незначительными. Относительно социальных навыков (таких, как помощь по дому, игра с братьями и сестрами и запоминание имен теть и дядей) матери Замбии сообщили о более позднем возрасте овладения ими, чем матери-голландки и турчанки. При этом матери-турчанки, проживающие в Нидерландах, указали более поздний возраст, чем собственно голландки. Для других четырех типов был обнаружен такой же паттерн; различия между выборками оказались меньше, чем различия в социальной сфере. Второе возможное объяснение, которое проверили Виллем-сен и Ван де Вийвер, состояло в том, что кросс-культурные различия будут увеличиваться с возрастом овладения навыком. Действительно, они обнаружили криволинейную зависимость: нарастание различий продолжалось до пятилетнего возраста, но для навыков, которые осваивались детьми в более позднем возрасте, различия между этими тремя выборками уменьшались. Третье возможное объяснение заключалось в том, что причиной этих различий могли быть специфические контекстные переменные. Объеди-

няя влияние статуса работы матери, ее образования и количества детей, а также их возраста, можно объяснить приблизительно третью часть кросс-культурных отклонений. Наиболее эффективными оказались прогнозы с учетом образовательного уровня и количества детей: матери с высшим образованием упоминали о меньшем возрасте овладения навыками, а многодетные матери указывали на более поздний возраст.

Эти несколько примеров исследований иллюстрируют, как различные аспекты развития объединяются в понятие «родительских этнотеорий». Во-первых, родители наблюдают за своими детьми в их социальном окружении. Во-вторых, родители, вероятно, отражают стандарты и ожидания культурного окружения, в котором они живут, не только при воспитании ими детей, но также и в их восприятии. В-третьих, родители и другие опекуны влияют на развитие детей через практики социализации, которые отражают их убеждения. Другим результатом оказалось то, что родители часто не осознают способы, которыми они направляют детей в определенное русло, и до какой степени они это делают. В более позднем исследовании по обучению выяснили, что культурная трансмиссия происходит во взаимодействующем окружении, в котором и родители, и дети принимают активное участие⁶³. Более обширный обзор этих проблем можно найти в работе Си-галла (1999)и в дополнении 2.1.

ЮНОСТЬ

Является ли юность биологически или социально детерминированным этапом жизни? Кросс-культурные исследования, в частности, выполненные антропо-⁶³ См. Rogoff, 1990; Lave & Wenger, 1991.

логами, регулярно вносили свой вклад в эти дебаты, начиная с теперь уже спорных описаний беззаботной юности на островах Самоа⁶⁴. Была ли права Маргарет Мид в этом конкретном случае или нет? Антропологические данные, по- лученные в исследованиях, проведенных на всех континентах и названные голо- теистическими⁶⁵, ясно показывают, что, хотя везде юность является периодом научения новым социальным ролям, с сопутствующими психологическими про- блемами, она не является периодом бури и натиска, как утверждали западные возрастные и клинические психологи на протяжении большей части XX столетия. Юность — это обычно относительно короткий период, около двух лет — для девочек и от двух до четырех лет — для мальчиков или немногим дольше, если им необходимо больше времени для обучения взрослым ролям. В некоторых случаях, как, например, в сельских районах Индии, где детям приходится выпол- ; нять взрослую работу с очень раннего возраста, определенно, юности уделяется не так много времени и внимания, как в западном мире и более богатой промышленной Индии⁶⁶.

Дасен (1999, 2000) сделал обзор кросс- культурной литературы о юности, обращая внимание на три методологических подхода:

1 гологеистические исследования;

2 этнографические полевые исследования в нескольких обществах, которые координировались Уитингом и Уитин- ' гом (1988) в работе «Юноши в изменяющемся мире»;

3 отчеты клинических и возрастных психологов из различных стран.

⁶⁴ См. Mead, 1928; Freeman, 1983.

⁶⁵ См. Schlegel & Barry, 1991.

⁶⁶ См. Saraswathi, 1999.

Дополнение 2.1.Культурное научение

Развивающийся индивид также вовлечен в процесс научения. Это происходит при наличии способности изучать культуру, которая является уникальным человеческим феноменом*. Социальное научение происходит, когда обучение человека усиливается социальной ситуацией**. Но для социального научения (как и для научения вообще): «фактические процессы научения полностью индивидуальны в том смысле, что то, что изучается, изучается через прямое взаимодействие ребенка с физическим окружением»***. Эта форма научения соответствует тому, что не опосредовано культурной трансмиссией, как это показано в верхней строке на рис. 1.1. Напротив, культурное научение не является научением «от другого, но через другого» человека и требует способности принять точку зрения этого другого человека. При культурном научении «ученик должен включить в свой собственный репертуар не просто знания о деятельности, которую выполняет другой человек, но также и нечто из социального взаимодействия самого по себе». Именно эта форма научения является одним из ключевых компонентов культурной трансмиссии (на рис. 1.1.) и трех форм трансмиссии, которые предложены на рис. 2.1.

Согласно Томаселло, культурное научение является «просто определенным проявлением основных процессов научения», включая имитационные, информирующие и сотрудничающие формы научения. Эти три процесса проявляются последовательно в различном возрасте: девять месяцев, четыре года и шесть лет, соответственно. На протяжении жизни человека и через поколения людей накапливается то, что было изучено (что обеспечивает культурную стабильность), и происходят модификации, которые также накапливаются (что и обеспечивает культурные изменения).

* См. Tomasello, Kruger & Ratner, 1993.

" См. Bandura, 1977.

*** См. Tomasello, 1993. с. 496.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: