Сделай Сам Свою Работу на 5

Методологическая культура педагога

1. Понятие методологической культуры
Методология педагогики указывает на то, как надо осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность. Такие знания необходимы каждому педагогу. Преподавателю необходимо иметь представление и определенные знания об уровнях методологической культуры педагогических работников, о методологии педагогики и уметь использовать эти знания в своей деятельности по преодолению проблем и в практическом применении при появлении различных педагогических проблем.
Методологическая культура преподавателя включает в себя следующее.
1. Проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса.
2. Осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач.
3. Методическая рефлексия.
Основным критерием владения знаниями и методики методологической культуры учителя является использование педагогом научно-педагогических знаний для совершенствования своей работы с применением анализа, других методов исследований в своей практической работе.

2. Сущность и структура методологической культуры педагога
Можно сказать, что проявление у педагога творческого начала означает наличие определенного уровня методологической культуры педагога, т. е. создание нового педагогического опыта, в котором нет действия по шаблону. Таким образом, только в процессе познавательной и практической деятельности педагога формируется его методологическая культура. Результатом методологической культуры являются оригинальные разработки педагогов, нестандартные решения в сфере педагогической теории и практики.
Наиболее общим знанием, которое получает педагог, является педагогический принцип. Для выработки нового принципа нужно определить следующие компоненты.
1. Цель, поставленную обществом перед обучением и воспитанием.
2. Определенные условия, в которых происходит педагогическое действие.
3. Возрастные особенности учащихся.
4. Методы обучения, т. е. способы конструирования учебных и воспитательных ситуаций.
5. Предмет, являющийся объектом изучения.
6. Логику и содержание науки, представляющей данный объект и предмет.
В этих условиях формирования и становления методологической культуры педагога выше сложность работы исследователя, по сравнению с тем, когда он определяет какой-либо отдельный педагогический прием. Следовательно, появляется цепочка и зависимость, когда новые педагогические разработки предполагают новый уровень методологической культуры педагога, более высокий. В свою очередь, возможность исследователя сформировать новые методы и подходы в своей педагогической деятельности является показателем его высокой методологической культуры.
Определение уровней методологии влияет и на определение уровней методологической культуры, которые соответствуют ей. Выделяются такие уровни методологической культуры:
1) педагогический;
2) общенаучный;
3) философский.
Только овладев указанными уровнями культуры, педагог может совершенствовать свою профессиональную и исследовательскую деятельность, что является необходимой целью и стремлением любого профессионала в педагогике.



3. Уровни и ступени методологической культуры педагога
Педагогический уровень методологической культуры
На этом уровне для педагога важными являются следующие знания.
1. В области истории педагогики и современных педагогических теорий.
2. Основных законов и признаков, используемых в качестве основополагающих установок в педагогике (например, принципы доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития и т. д.).
3. Навыков в применении различных методов ведения урока (словесные, наглядные, проблемные, поисковые и т. д.).
4. Навыков практической работы в воспитательной деятельности преподавателя.
Достигнув определенного уровня методологической культуры, преподаватель имеет способность и возможность сформировать передовой опыт своей практической работы, сформулировать проблему исследования и проверить ее с помощью наблюдения, эксперимента, анализа, синтеза, моделирования и т. д.
Общенаучный уровень методологической культуры Данный уровень методологической культуры педагога представляет собой применение в педагогике:
1) общенаучных принципов, а именно: редукционизма, эволюционизма, рационализма;
2) приемов идеализации, универсализации;
3) различных подходов – системного, вероятностного, структурно-функционального и т. д.
На этом уровне происходит выдвижение гипотез, разработка педагогической теории и проверка ее в педагогической практике.
Философский уровень методологической культуры
Данный уровень методологической культуры педагога предполагает наличие знания различных педагогических теорий, которые базируются на противоположных методологических законах, обусловленных различными мировоззренческими направлениями. На этом уровне выявляются навыки исторического и логического приемов изучения, абстрактного и конкретного принципов, метафизического, диалектического и системного исследования явлений педагогической науки. Поэтому педагог должен свободно ориентироваться в данных принципах и приемах, уметь определять наиболее эффективные методы использования каждой альтернативной теории.
Методологические установки философского уровня определяют методологию низших уровней: общенаучного и педагогического. Таким образом, можно сказать, что высшим уровнем методологической культуры педагога является философский.
При выделении данных уровней методологической культуры отсутствуют критерии оценки и нет представления о последовательности уровней методологической культуры. Но в то же время подобное деление дает возможность педагогу развивать способности и стремиться к самосовершенствованию в своей практической деятельности.
В. А. Сластенин считает, что кроме знаний и умений к методологической культуре относится следующее.
1. Установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности.
2. Стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии.
3. Критическое отношение к положениям, аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания.
4. Рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников обучения и воспитания.
5. Доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания.
6. Понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики и психологии» (Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002).
Здесь отмечается ценностный подход к пониманию методологической культуры, значение которого велико и состоит в следующем.
1. Позволяет определить последовательность методологических знаний, навыков и умений.
2. Дает возможность установить последовательность этапов изучения методологической культуры.
Попытки уйти от идеологических влияний на научное исследование не дают возможность определить оценки разных уровней методологической культуры педагога. А искусство давать оценку своим действиям указывает на важный показатель подготовки преподавателя.
При выделении уровней методологической культуры возможен такой момент, что не берется во внимание содержательная часть. Критерием определения степени методологической культуры в этом случае становится умение и способность педагога использовать собственные методологические знания.
Исходя из последнего, выделяются следующие уровни методологической культуры педагога.
1. Накопление знаний.
2. Использование знаний.
3. Создание знаний, т. е. творчество.
Такое описание уровней методологической культуры педагога дает представление только о способности педагога к методологической деятельности, в то время как содержательная часть остается неосвещенной. Чтобы определить содержание методологической культуры, необходимо выявить признаки и критерии уровней методологической культуры, определить последовательность ценностей данной культуры, постепенно достигая которые преподаватель сможет совершенствовать свою методологическую культуру. В данном случае методологическая культура является механизмом саморазвития педагога.
При общенаучном и философском уровнях методологической культуры выявляется способность педагога к деятельности, предполагающей наличие определенных знаний, умений и навыков, но способность достижения конечного результата не оценивается. В то время как именно достижение результата и итога действий является существенным признаком методологической культуры. Отсутствие знаний, умений и навыков, безрезультатность действий вследствие неверных методологических установок говорит об отсутствие методологической культуры педагога. Например, можно сделать ошибку в выборе уровня методологических приемов: применяется более высокий уровень, чем это необходимо для данного изучения, в результате это приводит к бесцельным рассуждениям. Так бывает, если вместо педагогической применяется философская методология. Более конкретный анализ позволяет выделить в методологической культуре сложную структуру и ее элементы.
Первая ступень педагогической методологии
Уровень однозначной детерминации.
1. Характеризуется как «механистическое мировоззрение».
2. Необходим для исследования педагогических явлений.
3. Необходим для применения на практике передовых новаторских идей педагогической науки, где на первых порах и нужен механистический подход, т. е. механицизм, механический перевод новой идеи, теории, принципа (педагогического или философского) в познавательную и практическую деятельность.
4. Важно учитывать принцип научности.
Низшим уровнем методологической культуры является способность педагога в использовании в качестве методологической установки какого-либо одного принципа, одной идеи, детерминирующей познавательную и практическую деятельность, так как уровень однозначной детерминации предполагает минимальные методологические способности. Такое применение дает возможность получить результат практической педагогической деятельности.
Уровень однозначной детерминации состоит из следующих компонентов.
1. Знания.
2. Умения.
3. Навыки.
Вторая ступень педагогической методологии
Диалектический уровень
Данный уровень методологической культуры более высокий, который предполагает следующие основные положения и критерии.
1. Умение педагога использовать в своих исследованиях несколько методологических установок.
2. Наличие у педагога дополнительных знаний, умений и навыков в отличие от предыдущего уровня.
3. Наличие нескольких целей деятельности.
4. Знание методик достижения целей.
Например, воспитание и обучение – это процессы, которые имеют разные цели, методологические установки, принципы, задачи, теории, хотя все это достигается в одном учебно-воспитательном действии.
В настоящее время педагогика ставит задачу по созданию условий для самостоятельного развития личности ученика, при котором важными средствами достижения цели являются приобретаемые знания, умения и навыки.
Обучение не может происходить без воспитания. Умение педагога подходить к процессу обучения с точки зрения воспитательного значения как раз и относится к данному уровню методологической культуры. Знания, умения и навыки этого уровня развиваются при обучении в вузе на занятиях по методике преподавания, позже, принимая участие в различных научно-практических конференциях, которые призваны пропагандировать новаторские идеи в педагогической практике, а также на курсах повышения квалификации.
Данный уровень методологической культуры необходим и в научном педагогическом познании, и в практической деятельности. Например, при определении положений по основному содержанию образования необходимо сформулировать критерии выбора образовательных дисциплин, при этом учесть взаимовлияние и взаимоотношения обучения естественно-научного и гуманитарного. В образовательном процессе педагог должен помнить и применить многочисленные приемы, методы, принципы и методологические установки. Это, в частности, касается организации трудового, нравственного, эстетического, экологического воспитания и т. д.
Диалектический уровень методологической культуры является особенным именно для педагогической науки.
Например, в естествоведческих науках процесс изучения явления можно объяснить одним из методологических понятий, в то время как в педагогике такое объяснение является признаком и критерием низкого уровня методологической культуры, при котором нет основного определения явлению, а положения представляются в виде одного принципа. Примером могут служить принципы воспитывающего и развивающего обучения. Воспитывающее обучение – это принцип обучения и воспитания, сочетание обучения и развития – принцип развивающего обучения. Соединение таких разных целей в одном принципе называли диалектикой.
Диалектический уровень формируется соединением противоположных начал, хотя в данном примере принципы и не считаются противоположными.
Методологической культурой педагога является определение внутренней, специфической области явления.
Диалектический уровень методологической культуры формирует умение педагога использовать в своей педагогической работе противоположные идеи и положения, сочетая несколько направлений образования в одном учебно-воспитательном процессе.
Уровень целостного, или системного, подхода. Целостный, системный подход представляет собой преобразование познавательного процесса в системное управление педагогической деятельностью посредством философской методологии. Уровень целостного, или системного, подхода методологической культуры педагога можно определить следующими характеристиками.
1. Проявляется умение педагога сформировать единство различных методологических установок на основе личных знаний, умений и навыков.
2. Мировоззрение педагога является определяющим в организации его практической и познавательной деятельности, выполняя задачи аналитической характеристики педагогических вопросов.
Таким образом, каждый уровень методологической культуры педагога представлен в виде совокупности определенных собственных характеристик. Каждый составляющий элемент методологической культуры педагога регулирует только ему присущую задачу, определяя познавательную и практическую деятельность в целом.

 

ЛЕКЦИЯ № 9. Научное исследование в педагогике, его основные характеристики

1. Сущность научного исследования в педагогике
Под научным исследованием вообще понимается какая-либо деятельность в сфере науки. Поэтому, чтобы определить, что есть научное исследование, необходимо сначала выделить науку как форму общественного сознания из других форм общественного сознания, т. е. необходимо определить данную научную познавательную деятельность в сфере педагогики и выделить ее из других подобных обыденных познаний.
Под обыденным познанием обычно понимают выявление бросающихся в глаза, внешних признаков предметов и явлений. Знания, полученные в результате подобных исследований, скорее всего, будут являться поверхностными, а выявленные связи процессов – случайными, что, в свою очередь, может повести за собой цепь серьезных ошибок. Это происходит потому, что данные полученные знания не могут раскрыть причины явлений и процессов происходящего, а лишь имеют описательное действие, т. е. только представляют течение явления или процесса.
Отличия научных знаний от любых других, например, художественных, религиозных и т. д., состоят в следующем.
1. Это сущностное знание – в нем раскрывается совокупность устойчивых признаков объекта.
2. Это знание имеет обобщенное значение – дает определение предмету только с точки зрения принадлежности к какой-либо категории, выделяя критерии и принципы, присущие всем явлениям и предметам категории.
3. Научное знание обосновано.
4. Это знание системно организовано – представляет собой последовательно составленное сочетание качеств.
5. Научное знание имеет свой язык, в основе которого лежит категориальный аппарат науки (по отношению к каждой категории должны выполнятся правила логики).
Поэтому можно определить основные признаки исследовательской педагогической деятельности следующим образом.
1. Характер цели – познавательный.
2. Выделение специальной области исследования.
3. Применения специальных средств познания.
4. Однозначность терминологии.
Таким образом, мы видим, что главной целью педагогического научного исследования становятся следующие факторы.
1. Выявление новых знаний о педагогических процессах и явлениях обучения и воспитания.
2. Выявление их отличительных особенностей (структура, действие, история развития).
3. Выявление системы и принципов, т. е. объективных закономерных связей между педагогическими процессами и явлениями.
Результатом научного исследования является знание. Высшая форма, в которой существует научное знание, – это теория. Теория, в свою очередь, является высшим уровнем систематизации понятий науки, в которой отражается и

2. Логика процесса научно-педагогического исследования
Выделяются следующие этапы научного исследования.
1. Эмпирический.
2. Этап построения гипотезы.
3. Теоретический.
4. Прогностический.
Логика педагогического исследования состоит в определении следующих этапов, взаимосвязанных между собой и плавно и логически переходящих друг в друга.
1. Первый этап – определение цели, в котором можно проследить определенную логическую цепочку: цель должна предвидеть конечный результат, а знание итогов результата дает возможность выбрать средства – в науке это методы и процедуры научного познания.
2. Следующий этап – определение задач, практическое описание педагогического действия, явления и процесса, выявленное самостоятельными обязательными практическими методами, формирование теоретического обоснования предмета и явления изучения, применяя имеющиеся научные теоретические познания других наук, создание конкретного представления об объекте, создание нормативной модели, создание проекта будущей педагогической деятельности.
Итак, началом научного педагогического изучения для педагога считается не использование методов изучения, не выяснение, к какому предмету исследования их применять, и не определение предмета изучения, так как определение объекта исследования выявляется с помощью имеющейся проблемы в научном знании, которое освоил ученый о той или иной части действительности. Понятно, что без предварительного изучения материала по интересующему вопросу невозможно приступать к исследованиям вообще. Научное педагогическое исследование формируется, преодолевая несколько этапов. Приступая к педагогическому исследованию, ученый должен провести большую теоретическую работу по изучению вопросов и проблем, близких к данной проблеме изучения. В конечном итоге педагог опирается на уже существующую направленность проблемы, если такая есть, с которой он согласен, или критикует все имеющиеся, а свою гипотетическую концепцию доказывает.
Поскольку научное педагогическое исследование в своем сложном процессе развития проходит несколько основных ступеней, необходимо выяснить, существует ли многообразие научного содержания на каждом этапе научного исследования.

3. Основные характеристики научно-педагогического исследования: актуальность, проблема, тема, цель, задачи, объект и предмет исследования; гипотеза, научная новизна
Чтобы подробно изучить данный вопрос, необходимо определить и описать все указанные выше характеристики научного педагогического исследования и выяснить, какое содержание характерно для каждого этапа.
Прежде всего необходимо начать с первоначального этапа научно-педагогического исследования, с теоретической эрудиции и подготовки исследователя. Что знает и чем владеет тот или иной исследователь – это сугубо индивидуальная вещь при всей всеобщности получаемого образования в образовательных учреждениях.
Таким образом, педагог должен иметь определенное мнение о том направлении, которое собирается исследовать, когда начинает предварительную работу по определению исследуемой проблемы. При этом ученые могут опираться на различные концепции, в том числе в своих исследованиях и исследованиях других ученых.
Формулирование проблемы. Определение проблемы вообще представляет собой описание противоречивого явления и ситуации, т. е. характеристику разночтений между теорией об объекте практической деятельности и собственно практикой, которые обнаруживает исследователь в изученном им материале. Выявление той или иной проблемы каким-либо педагогом объясняется отсутствием личного опыта педагога и тем, что в непосредственном личном опыте ученый-педагог всегда имеет дело лишь с той или иной частью объективной действительности. Также важны понятия педагога-ученого о действительности, которые сложились в результате всей его научной подготовки. Совершенно понятно становится, что каждый педагог по-разному определяет значимость и ценность различных проблем, следовательно, может быть выявлена различная актуальность и значимость, первостепенность и ценность проблем. Следовательно, по-разному выявляется и цель научного педагогического исследования, являющаяся итоговым результатом разрешения проблемы.
Цель для педагога является определением внешней необходимости педагогического научного исследования.
Объект и предмет научно-педагогического исследования. Объект научно-педагогического исследования – это часть объективной действительности, которая становится элементом практической и теоретической деятельности человека на данном этапе. Предмет – это соответствующие свойства и отношения объекта в научном исследовании, которые входят в состав процесса практической деятельности.
Характеристика основных методологических и теоретических позиций. Педагогическая концепция, являющаяся основой всего научного исследования, считается определяющей в выборе методов педагогического исследования, так как именно ее положения и будут приниматься исследователем за необходимые методологические позиции. Здесь, следовательно, также возможно многообразие.
Основные методологические позиции являются основополагающими при выборе методов исследования. В данном случае метод означает объединение систем различных познавательных принципов и практических действий, которые помогают получать новые научные знания.
Выбор методов проводится с учетом особенности задач, поставленных педагогом, так как и методологическая позиция и задачи у исследователей разные, значит, и здесь возможно многообразие.
Эмпирические и теоретические методы исследования характеризуют соответственно эмпирический и теоретический этапы педагогического научного исследования. К эмпирическим методам относятся наблюдение, эксперимент, опрос, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, анализ содержания документов, изучение школьной документации, методы измерений, статистический анализ, социометрические методы (более подробно данные методы будут рассматриваться в следующей лекции).
Таким образом, разнообразие эмпирического материала, многообразие определяемых эмпирических критериев для изучения и разнообразие при творческом формировании способа и средств – все это указывает на наличие разнообразного содержания, которое получается эмпирическими методами.
Теоретические методы, суть которых состоит в том, чтобы определить систему эмпирического и обобщенного материала с точки зрения определенного научного взгляда, т. е. необходимо оформить весь полученный разнообразный эмпирический материал теоретическими методами в единую систему педагогических знаний.
Аналитический метод
Классификационный анализ – достаточно простой, применяется на начальном, описательном этапе научного исследования, позволяет систематизировать и классифицировать явления на уровне сходства и повторяемости. Каждый ученый определяет сам, что именно будет взято за основу единства, исходя из цели своего изучения. Сам метод не означает необходимость какого-то определенного основания. Существует множественность получаемого содержания.
Анализ отношений. Этот метод анализа отношений предполагает исследование взаимоотношений между различными сторонами процесса или явления. В данном случае сначала определяется возможная повторяемость и закономерность развития одной стороны процесса от развития другой стороны, что выражается таким понятием, как функция. Анализ отношений выражает и показывает функциональные зависимости между процессами. Здесь также сам метод не определяет элементы, между которыми выявляется регулярность, функциональная зависимость – выбор за самим исследователем.
Казуальный анализ. При казуальном анализе важным является определение причинных связей между процессами и явлениями. Это познание существенных отношений. Под причинными связями здесь имеются в виду те, которые существуют всегда при определенных условиях. На этом этапе впервые должен происходить переход к понятию необходимого знания в содержании. Но поскольку в самом данном методе нет необходимых приемов отделить причинные связи от единичных или часто случающихся связей, этого перехода не происходит. Педагог сам формирует критерии отличия связей причинных от тех, что случаются часто или однажды и сам же является критерием, что та или иная связь повторилась.
Казуальный метод сочетает в себе два метода – метод функциональный и метод сравнения, которые логично дополняют друг друга. Так, например, функциональный метод на начальном этапе устанавливает наличие связей, но принцип повторяемости этих связей определить не может. На дальнейшем этапе повторяемость связей выявляет и определяет метод сравнения, т. е. дополнительно проводится функциональный анализ, для выявления системности и закономерности связи. Сам ученый определяет критерии и условия причинных связей.
Диалектический анализ – определяется тем, что явление рассматривается во всеобщих взаимосвязях и развитии, и изучение анализа приводит к пониманию действительности как целого. Данный метод диалектического анализа дает возможность определить необходимое понятие содержания объекта исследования. Множественность содержания присутствует в данном случае по причине имеющейся у исследователя возможности выбирать различные объекты и предметы изучения по собственному желанию. Это происходит в том случае, когда данный метод применяется к какому-либо процессу, а не является способом определения объекта изучения.
Структурно-системный анализ заключается в следующем.
1. Исследование дает возможность представить структуру ее составляющих элементов, частей. Данное познание частей и сторон определяет знания гипотетического начала. Основным приемом проникновения в свойства системы является выделение такой единицы, которая отражала бы в полном виде особенности анализируемого объекта. Но сам метод не ведет к определению такой единицы – действительно всеобщей основы изучаемого явления.
2. Определение связей между целостно описанными компонентами. Необходимо раскрыть причинно-следственные, генетические, функциональные связи.
3. Определение наиболее устойчивых, сущностных, необходимых связей, т. е. определение закономерных связей внутреннего характера.
4. Определение внешних связей системы.
5. Определение основных закономерностей данной системы.
Метод синтеза подразумевает под собой единственное и само собой разумеющееся. Наиболее остро проблема синтеза осознается у тех педагогов, которые занимаются проблемами междисциплинарных исследований, высказывают предположение, что открытие новых форм синтеза, интеграции совершенно перевернет представление ученых о педагогической науке.
Индукция. Такой метод, при котором происходит систематизация научных знаний, полученных в результате опытных практических действий. Эмпирическое научное знание приводит в итоге к теоретическому знанию, что представляет собой определение общих положений из известных частных мнений, полученных также в результате опытных практических действий, т. е. путь исследования от частного к общему. Различные виды содержания, полученные индуктивным методом, определяются разнообразием общих эмпирических фактов, которые выбирают ученые.
Дедукция. Такой метод исследования, при котором выделяется определение одного главного положения из существующих нескольких положений. Данные положения и утверждения принимаются учеными как истинные, основанные на принципах закономерности и последовательности, т. е. это путь исследования от общего к частному, процесс логического вывода.
Моделирование – перенос характеристик с одного объекта на другой, специально созданный для их изучения. При использовании данного метода модель явления формируется с помощью абстракции существующего и необходимого признака от случайного.
Модели бывают двух видов: материальные (вещественные) и идеальные (мысленные). В основе идеальной модели лежит образный эксперимент, который является особым способом восприятия, когда все, что происходит в определенной форме, также происходит и в абстрактном виде.
Такая идеальная модель формируется с помощью двух мыслительных операций.
1. Абстрагирование, что значит выявление какого-то качества или признака из всего многообразия качества или признака.
2. Идеализация, что означает формирование абстрактных схем.
Применение идеализированных схем в процессе проведения исследований дает возможность ученым сформировать законченную схему практических действий, это позволяет основательнее изучить их закономерности. Идеализация и абстракция дают возможность представлять окружающую действительность в категориях закономерного, необходимого и существенного, становится возможным представление отношений, которые нас интересуют. Сам ученый-исследователь выявляет для себя, что есть существенное в исследуемом объекте.
Методом формализации является некое определение общей формы явлений, отличных по содержанию от научного знания. Метод формализации дает возможность сформировать формальную структуру теории, которая по своему значению уже предполагает множественность содержания научного исследования.
Сравнительно-исторический метод представляет собой способ сравнения исторических формаций и явлений в результате исторического развития. Используя данный метод, следует обращать внимание на диалектическое единство логического и исторического принципов. В данном случае именно логическое начало определяет суть исторического метода познания, без которого данный метод познания является только фактографическим описанием процессов. С помощью логического метода исторические явления становятся свободными от случайного и несущественного.
Именно логический метод является единственным из вышеуказанных теоретических методов, потому что определяется в качестве необходимого содержания объекта исследования.

 



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.