МЕТОДЫ И ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Вступление

Вне зависимости от функций и форм проявления характерным для речи является ее связность. Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседников.

В зависимости от характеров высказывания и выполняемой функции связная речь может быть устной и письменной, монологической и идеологической, может быть различна по стилю. Мы будем рассматривать связную устную и письменную речь в ее идеологической и монологической формах.

В условиях нормально развивающегося словесного общения ребенок по подражанию овладевает разговорной речью, ее особенностями. Разговорная речь становиться полноценным средством коммуникации, на основе разговорной речи строятся и развиваются другие виды речи.

В условиях специального коррекционного воздействия на ученика разговорная речь с ее стилистическими особенностями не может быть целью обучения. Различные виды речи (устная и письменная, диалогическая и монологическая) реализуется как стилистически нейтральные. В процессе коррекционной работы указанные виды речи выступают не только как результат обучения, но и как средство формирования словесного общения.

Говоря о развитии связной речи, мы имеем в виду использование ее форм для организации речевого общения, основанного на правильном практическом владении языком. В процессе овладения связной речью важно не столько то, на сколько дети с общим недоразвитием речи придерживаются того или иного стиля, а то, допускают ли они речевые ошибки, нарушающие коммуникативную функцию языка.

Основная задача обучения связной речи детей с общим недоразвитием речи – развитие языка как средства общения.

В представленном учебно-методическом пособии делалась попытка построить обучение устной и письменной речи детей с общим недоразвитием речи в определенной системе. Специальное обучение организовывается таким образом, чтобы развитие различных видов диалогической и монологической речи происходило параллельно с обогащением и уточнением словаря учащихся, с усвоением грамматических структур, с совершенствованием навыков и умений связной речи.

Современная практика работы по развитию речи попирается на принципиальные положения, заложенные в программе школы:

1.связь работы по развитию речи с развитием мышления;

2.взаимосвязь устной и письменной речи в работе по развитию навыков связной речи учащихся

Упражнения в связной устной речи имеют огромное значение для формирования у учащихся навыков письменной речи. Л. С. Выготский характеризует письменную речь как речь – монолог: «Это речь – монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи сама по себе, без всяких усилий со стороны ребенка, есть ситуация разговорная».

Письменная форма монологической речи наиболее трудная. Здесь построение каждой фразы является предметом специального обдумывания. Обучение письменной речи как более нормативной, чем устная, связано с высокими требованиями: четкостью структуры высказывания, обоснованностью мысли, точностью в употреблении слов, конструкций, предложений, выразительных средств языка и т.д.

Учителю при работе по формированию связной речи следует уделять внимание не только развитию письменной речи с опорой на устные высказывания, но и специальным занятиям по развитию устной речи, успешность которых непосредственно связана с мотивацией речи. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания порождаются определенными побуждениями. Мотив речи возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той работе, которую предлагает учитель. Работа по развитию речи требует разнообразных приемов и средств. Успех невозможен, если ученик отвечает только вследствие осознания необходимости ответить учителю. Если учитель не ставит задачи специально работать над построением предложения, то требовать от ребенка полного ответа не следует. Полные ответы не соответствуют природе устного речевого общения и не только способствуют развитию речи, а скорее наоборот, препятствуют работе, внося искусственность и отбивая у ребенка охоту говорить.

Общим требованиям, предъявляемым к речи, отвечает как устная, так и письменная речь. При обучении связной речи дается минимум теоретических сведений, так как навыки формируются успешнее, когда они осмыслены и получены практическим путем в процессе выполнения упражнений и заданий. Постепенно дети осознают, что в повествовании говорится о действиях и событиях, его можно отличить по вопросу Что произошло? Повествование можно проиллюстрировать серией картинок или созданием диафильма. А в описании описываются предметы, люди, животные, природа и т.д., его можно распознать по вопросу Какой? и представить лишь одной картинкой. В рассуждении излагаются причины, явления и события, показывается их взаимосвязь. К рассуждению ставятся вопросы Почему? Зачем? Этот вид нельзя представить в виде картинки.

Оценивая высказывание ученика, учитель определяет, какие в нем мысли и как они переданы, контролирует отбор слов, грамматическую конструкцию предложений, логическую связь отдельных частей высказываний.

В процессе упражнений по развитию связной речи Т.А. Ладыженская вычленила специальные умения, которым надо учить:

1. Умение раскрывать тему высказывания.

2. Умение раскрывать основную мысль высказывания.

3. Умение собирать материал и его систематизировать.

4. Умение строить высказывания в определенной форме.

5. Умение выражать свои мысли правильно, точно, ясно.

Развитие речи на уроках языка во втором классе ведется также, как и на уроках обучения грамоте: в процессе коллективной работы и под руководством учителя.

Уже в период обучения грамоте учащиеся выделяли отдельные признаки предложения. На уроках языка учитель помогает овладеть приемами (способами) распознавания предложения в контексте. Дети учатся самостоятельно выделять предложение по смысловым вопросам: О ком? (о чем?) говорится в предложении?

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Всякая система обучения является целенаправленной, т. е. строится с таким расчетом, чтобы достичь цели. Цель играет важнейшую роль, если она понята и принята учеником как своя. Сознательность обучения и начинается с этого, и без этого невозможна. Без понимания ребенком причин, по которым необходимо добиться в чем-то определенных результатов, сознательность обучения невозможна.

В настоящее время цель «обучать общению» является общепризнанной. Общение ребенка является одним из главных факторов психического развития. Через общение между людьми происходит обмен способами, навыками, умениями, результатами деятельности.

Единства мнений в определении функции общения нет. Однако большинство мнений сходятся на том, что общение во всех случаях есть процесс взаимовлияния.

Модель психологического содержания общения как деятельности можно представить следующим образом:

предмет общения — взаимоотношения общающихся;

единица общения — акт социального взаимодействия;

средства общения — вербальные (говорение, понимание звуко­вого содержания (аудирование), чтение, письмо) и невербальные;

продукт общения — интерпретация информации;

результат общения — изменение взаимоотношений.

Общение «обслуживает» все другие виды деятельности, но зато «питается» лишь в содержательном плане.

Содержание общения идет от содержания мышления, которое, в свою очередь, питается действительностью.

ОБЩЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ВИДЫ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ

Различают два вида средств общения: вербальные и невер­бальные.

К вербальным средствам речевой деятельности относятся:

а) продуктивные виды — говорение и письмо;

б) рецептивные ви­ды — понимание звукового содержания и чтение. Каждый из этих видов специфичен и основан на своих механизмах. Для каждого вида речевой деятельности существует свой путь усвоения.

Невербальные средства — это интонация, пауза, дыхание, дик­ция, темп, громкость, ритмика, тональность, мелодика и т. д.

Ученые считают, что «коммуникативный» процесс оказывается неполным, если не использовать невербальные средства. Учитель обязан владеть всеми этими средствами потому, что учитель может:

P использовать их в целях регуляции и оценки работы, учащихся и тем самым сэкономить время;

P создавать положительный тонус общения;

P влиять на речевую активность учащихся;

P способствовать запоминанию речевого материала. Невербальное поведение учителя на уроке таит в себе огромную силу воздействия на психику ученика. Ученика следует научить понимать «читать» мимику, телодвижения, интонацию, паузы.

ФОРМЫ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ

Общение обычно осуществляется в двух формах: устной и пись­менной.

Устная форма характеризуется богатством интонационного оформления, определенным темпом, высокой степенью автоматизи­ровали ости, на чем и основан темп, контактностью с собеседником, специфическим набором речевых средств, линейностью во времени.

Для письменной формы характерно:

специфический набор речевых средств (в письменной речи часто используется то, что в устной не имеет места); большая, чем в устной форме, структурная мощность; большая сознательность в оформлении; полнота и развернутость, поскольку отсутствует обратная связь с собеседником; иной способ интонационного оформления.

УРОВНИ ПРОЦЕССА ОБЩЕНИЯ

Ученые (К. Шеннон и В. Вивер) установили три уровня процесса коммуникации.

I уровеньопределяет соблюдение так называемых синтаксических правил, т. е. навыки произнесения, грамматического оформления высказывания.

II уровень определяет точность передачи желаемого значения,
т. е. насколько адекватно отбираются средства для передачи смысла. Здесь соблюдаются семантические правила.

III уровеньотвечает за эффективность влияния сообщения на поведение собеседника. Для успеха общения нужно достичь треть­его уровня.

Связь общения с другими видами деятельности не целиком используется в обучении, из-за чего оно как бы повисает в воздухе, оторвано от человека. Методике еще предстоит решить проблему обучения общению в связи с другими видами деятельности и на базе их сделать так, чтобы овладение общением было необходимо для выполнения какой-то другой, важной для ученика деятельности.

ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В каждом виде речевой деятельности состав действий не одина­ков. Например, грамматические действия в говорении связаны с произнесением, в письме — с графическим их изображением, в чтении — с графическим их восприятием и т. д. Каждое действие требует соответствующего пути формирования, должно развиваться на основе упражнений именно в данном виде деятельности: нельзя научить читать, обучая говорить. Между всеми видами речевой деятельности существует связь: с одной стороны, говорение и пись­мо связаны как продуктивные виды деятельности, аудирование и чтение — как рецептивные; с другой стороны, говорение и ауди­рование связаны как виды устной формы общения, а письмо и чтение — как виды письменной формы общения. Ясно, что обуче­ние общению должно осуществляться, или проводиться, или реа­лизовываться через комплексное обучение всем видам речевой деятельности.

РЕЧЕВОЙ НАВЫК

Рассмотрим речевой навык и его качества. Под навыком пони­мают способность совершать относительно самостоятельное дей­ствие в системе сознательной деятельности. Различают навыки:

1) речевые (лексические и грамматические);

2) двигательные (ходьба и т. п.);

3) двигательно-речевые (техника письма, произнесение звуков).

Среди речевыхразличают лексические и грамматические. Термин «речевые навыки» говорит о его принадлежности к речи как виду деятельности, в отличие от двигательных навыков.

Речевые навыки следует отличать от двигательных, так как для них характерна ситуативная отнесенность.

Двигательно-речевые навыки тесно связаны с речевыми, они как бы «накладываются» на навыки лексические и грамматические.

Термин «навыки устной речи» не синоним «речевым навыкам», он объединяет навыки, входящие в устную форму общения.

НАВЫК И УМЕНИЕ ОБЩАТЬСЯ

Что общего у навыка с умением?

Умение общаться — не сумма умений говорить, понимать, читать и писать. Как и любое умение, оно интегративно, потому что возникает на базе других умений. Е. И. Пассов выделяет следующие группы умений, необ­ходимых для устного общения:

1. Собственно речевые умения.

2. Умения речевого этикета.

3. Неречевые умения или умения невербального общения, умение общаться в разных формах общения.

4; Умение общаться на разных уровнях.

Умения, необходимые для общения в письменной форме:

1. Умение выбрать материал для чтения в зависимости от интересов.

2. Умение читать достаточно быстро.

3. Умение догадываться: а) о значении неизвестных слов по словообразовательным элементам, по контексту и т.д.;

б) о содержании текста по заголовку.

4. Умение следить за сюжетом.

5. Умение выбрать главное и т. д.

УПРАЖНЕНИЯ

Навыки и умения формируются в результате выполнения упражнений.

Первое, с чем сталкивается человек, усваивающий речь, это ее восприятие. Восприятие сопровождается внутренним проговариванием, без него невозможно развернутое внешнее проговаривание. Речевой стереотип складывается благодаря воспроизведению речи, т. е. речи нельзя научить, ей можно научиться.

Часто дети говорят солдатов, чулков, книгов. Виновата тут ана­логия. Ребенок знает формы домов, топоров, значит и книгов.

Аналогия свидетельствует о самостоятельности ребенка в созда­нии форм, но для нее нужны «основания», а они создаются слуша­нием и имитацией.

Всякое ли «делание» чего-то есть упражнение? Конечно, нет. В упражнении всегда есть цель. Очень важно определить его главную цель. Упражнению присуща специальная организация, и оно должно быть направлено на совершенствование способа выполнения действия. Выбирая упражнение, надо знать его методическую харак­теристику, т. е. что и при каких условиях способно дать данное упражнение.

ФУНКЦИИ УСТНОЙ РЕЧИ

При развитии устной речи необходимо учитывать функции, которые она выполняет:

§ функцию регулятора различных видов деятельности (в том числе и речевой);

§ функцию сообщения (утвердительного, отрицательного, с ясно выраженной эмоциональной оценкой или без нее);

§ познавательную функцию.

Названные функции разговорной речи учитываются при определении задач, содержания, организации и методов работы. В языковом (лексико-грамматическом), психологическом и дидактическом планах наиболее подходящими для развития речевого общения являются побудительные фразы, потому что их содержание очень легко семантизируется, поскольку они используются в наглядной ситуации (Красный карандаш дай Вове, а зеленый — Коле). Понимание их можно проверить тем, как выполняет ученик; с их помощью легко организовать коллективную деятельность; актуальность их легко осознается детьми (за словесным побуждением следует действие); их использование неотделимо от действий; относительная синтаксическая простота, единообразие форм глагола в побудительных фразах удобны для начальной ступени развития речи.

Особенности восклицательных предложений также требуют использования их в ситуациях, понятных детям. Овладение устным общением есть начальная ступень в речевом развитии.

ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В объяснительной записке к программе указываются виды деятельности, в ходе которой будет развиваться разговорная речь: учебная деятельность, дидактические игры, дежурство, рисование и лепка, конструирование, наблюдения и т. д. В каждом виде деятельности выполняются свои задачи, однако несколько главных задач и направлений необходимо выделить:

1. Уточнение, пополнение, систематизация представлений, знаний, понятий об окружающем мире.

2. Расширение понимания разговорной речи.

3. Развитие активной речи: овладение лексикой, навыками сочетания и изменения слов при построении предложений, участие в диалоге и беседе.

В процессе обучения разговорной речи используются разнообразные методы: упражнения, беседы, наблюдения, экскурсии, показы и объяснения, работа с книгой. Должны использоваться и тренировочные упражнения с элементами деятельности, которая стимулировала бы к речевому общению.

Организация работы по развитию разговорной формы речи должна удовлетворять следующим требованиям (или условиям):

а) целенаправленной организации процесса выполнения деятельности и подведению ее итогов;

б) преднамеренному созданию такой ситуации, в которой возникает потребность в речевых средствах общения между ее участниками.

Работа же над словарем, грамматическими и произносительными навыками» логикой связной речи ведется в единстве, но характер требований всегда дифференцируется.

Развитие понимания устной речи идет с использованием разнообразных методов, направленных на развитие речевого внимания детей. Надо учить их вслушиваться в речь, понимать ее смысл на основе различения значения слов, их форм и связей. Упражнения проводятся в наглядной форме, с использованием знакомых детям предметов. От побудительных фраз переходят к вопросам. Особого внимания требует работа по развитию понимания предложных конструкций. Служебная роль предлогов лишь постепенно становится доступной для учащихся. Н. Л. Евзекова в своей книге «Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи» (М., 1961) рекомендует: «Вначале не требуя употребления предлогов, мы направляем внимание на значение этих «маленьких слов» в словосочетаниях, на различное звучание этих слов в зависимости от их значения». Создаются наглядные ситуации, которые помогают детям.

Приемы и методы развития активной речи детей:

M развитие разговорной речи в связи с учебно-познавательной деятельностью;

M развитие речи детей в связи с трудовой деятельностью;

M развитие речи детей в игровой деятельности.

Диалогкак форма общения занимает промежуточное положение между отдельными высказываниями и монологической, связной речью. Связная речь строится из отдельных фраз, объединенных общей темой, содержанием. Эти качества присущи и диалогу. Но фразы (реплики) в диалоге распределяются между двумя говорящими, собеседники меняются ролями, для них характерна относительная краткость. Дидактическая ценность диалога (беседы) во многом определяется тем, что главную роль в его ведении может принять учитель. Учитель учит связности, логичности высказываний, дает образцы фраз, подсказывает выбор слов и т. д.

По мере овладения навыками понимания и построения предложения (в процессе работы над поручениями, сообщениями, вопросами, ответами и т. д.) создаются условия для развернутого устного высказывания. Становится возможным перейти к диалогу в учебной и игровой ситуации. Ведущим приемом обучения становится беседа.

МЕТОДЫ И ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Особенности речевого развития учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи определяют необходимость проводить в системе специальные занятия по развитию умения общаться. Работа строится с учетом прошлого опыта ребенка, его наблюдений и впечатлений. Постепенно и последовательно расширяется кругозор детей, углубляются знания, развиваются навыки различения, уточнения и обобщения.

Важным направлением в обучении детей является развитие речевой практики, коммуникативно обусловленных высказываний, возникающих в связи с потребностями в общении. Учитель предусматривает постепенное наращивание сложности решаемых речевых задач, обеспечивающих переход от слова к фразе, от ситуативной к контекстной речи, от разговорной к монологической. Важным при этом является овладение смыслом высказывания.

ДИАЛОГ

На первых порах обучения детей с общим недоразвитием речи основное внимание уделяется развитию навыков разговорной речи. Для этого используется система упражнений, цель которых — сформировать умения и навыки отвечать на вопросы, задавать вопросы, слушать других. Разговорная речь, по определению Л. В. Щербы, состоит «из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов...».

Учащиеся учатся вести простейшие диалоги и беседы в наглядной ситуации, на определенную тему. Для обучения простейшим диалогам используются дидактические игры, инсценировки. Ситуация, данная в начале игры, изменяется по ходу ее развития. Наглядно воспринимая эти изменения, дети легко установят их логическую последовательность. Это послужит основой для словесного оформления игр в виде диалога. Весь речевой материал диалога дается учащимся на протяжении игры в образах речи учителя. По мере усвоения образцов вопросов и ответов дети перейдут к самостоятельному ведению диалога.

Кроме диалогов на основе инсценировок и игр используются более сложные разновидности:

• разговор по подобию;

• продолжение начатого разговора;

• беседа на основе ситуации (в ходе учебной работы);

• диалог по словесной инструкции (когда намечается содержание разговора). Диалог по картине или серии можно рассматривать как самостоятельный вид занятий. Требования к учащимся в отношении степени самостоятельности ведения диалога постепенно усложняются. Ученики подготовительного и первого классов обучаются умению вести диалог с помощью готовых образцов и опорных слов.

На начальном этапе работы над диалогом общение развертывается между учителем и учеником (учитель спрашивает, ученик отвечает). Затем дети задают поочередно друг другу вопросы. В начале проведения диалога о предмете, явлении, событии у детей выясняется запас сведений о них, чтобы опереться на них и сообщить новое, а также, чтобы путем постановки вопросов побудить детей к приобретению дополнительных сведений.

Учитель постоянно помогает детям преодолевать трудности языкового и логического характера. Обучая диалогу, учитель держит в поле зрения весь класс, побуждает детей задавать уточняющие вопросы, обращать внимание на ошибки, привлекает детей к коллективному их исправлению и т. д. Считается, что построение первых диалогов определяется примерно таким кругом вопросов: Кто? Что делает? Куда? Откуда? Кому? Кого? Какой? Сколько? Почему? Зачем? Начинать работу Л. М. Чудинова рекомендует с очень коротких бесед, связанных с непосредственными восприятиями и впечатлениями детей: Куда мы ходим? Кого мы видим? Что делал дворник? Чем убирал снег? Зачем посыпал дорожку песком?

Диалоги на темы учебных занятий включают следующие вопросы: Какая сегодня погода? Кто дежурный? Кого нет в классе? и т. п.

Начальные этапы развития навыков диалога требуют широкого использования игровых занятий. Например, играя в лото, дети учатся задавать вопросы и отвечать на них. (У кого собака? У меня собака.) Рекомендуется включать сравнения. Например, при сравнении внешнего вида домашних животных попутно сообщаются сведения о пользе этих животных, об их питании и т. д. Хорошую возможность для оформления речевого общения дают экскурсии. В классе по следам впечатлений ведется обобщающая беседа. Примерный материал и структура диалога могут рассматриваться лишь как основа начала для подражания, а затем как ориентир к речевой деятельности, а для этого внимание детей акцентируется на типич­ное построение диалогов о предмете, событии, по картине и т. п. Усвоение примерной структуры диалогов является необходимым условием овладения связной описательно-повествовательной речью. Работа над диалогом является как бы подготовкой к построению рассказов. Элементы связного рассказывания вводятся постепенно (расскажи; объясни почему; объясни как и т. д.).

Например, беседа на тему «Книжный шкаф» проводится с целью упражнения в умении ставить вопрос и строить ответ в разговоре о предмете. Речевой материал в основном знаком детям. Специальное внимание уделяется вопросам типа: Из чего сделан? В процессе беседы расширяются и обобщаются сведения о предмете. Сначала учитель предлагает детям назвать части шкафа. Затем дети отвечают на вопросы учителя: Что это? Что ставят в книжный шкаф? Какие части есть у шкафа? Сколько полок в шкафу? и т. д. Детям для ответов предлагаются слова для справок: из дерева, из стекла, деревянные, стеклянные. Желательно рассмотреть не один шкаф, а разные виды и сравнить их. Этот момент используется учителем для побуждения детей к задаванию вопросов: Узнайте друг у друга, какие шкафы есть дома. Появляется необходимость помочь детям построить фразы о том, где покупают шкафы, где их делают, сколько стоят и т. д. В конце урока ученики могут рассказать всё о шкафе.

Беседы проводятся о выходном дне, каникулах, о виденном в кино, по телевидению, на прогулке, о случаях из жизни, о проведенном лете. Специальное внимание уделяется новому речевому материалу. Важно, чтобы его использовали все ученики.

Диалоги по картинкам предшествуют составлению рассказов, описаний устных и письменных. Большой интерес вызывает диалог по закрытой картине. Дети ставят вопросы учителю, затем учитель предлагает детям рассказать о том, как они представляют закрытую картину. Рисунки сравниваются с оригиналом. Устанавливается, что у некоторых детей ягоды красного цвета (а речь шла о чернике), вместо корзинки — ведерко. Эти несоответствия коллективно обсуждаются.

Используются все ситуации, при которых потребность общения возникает естественным образом или создается учителем преднамеренно. Наряду с этим используются тренировочные упражнения с элементами деятельности детей, которая стимулировала бы их к общению. Названным требованиям удовлетворяют следующие условия, в которых практически осуществляется работа по формированию разговорной речи: целенаправленная организация деятельности и подведение ее итогов; преднамеренное создание такой обстановки, в которой возникает потребность в общении; использование непредвиденно возникшей потребности в речевых средствах.

Игры, инсценировки, пантомимы, демонстрируемые действия, специальные тренировочные упражнения — вот те дидактические средства, которые могут быть эффективно использованы.

Весь материал первично предлагается лишь для понимания и только спустя некоторое время вводится в активное пользование. Новые слова, обороты речи учитель использует в своей речи и предлагает читать с доски, таблиц, пластика (если ученики овладели грамотой). Они отраженно воспроизводят речевые обороты и используют их по назначению. Применяя разные формы речи, учитель создает наилучшие условия для восприятия и запоминания.

Работа над разговорной речью является частью учебных занятий: усваивая содержание программного материала на наглядной и словесной основах, дети продвигаются и в речевом развитии. В начальных классах сведения об окружающем мире учащиеся получают на уроках развития устной и письменной речи, чтения, в процессе наблюдения, экскурсий, бесед, внеклассных мероприятий, трудовой деятельности.

Рассмотрим пример, иллюстрирующий методику развития речи в связи с познавательной деятельностью, на материале темы «Овощи и фрукты». Ученики учатся различать овощи и фрукты по внешнему виду, вкусу, запаху, форме, величине, способу употребления. Дети усваивают названия овощей и фруктов (картофель, капуста, морковь, яблоко, груша, слива и др.) и признаков, свойственных им (сладкий, несладкий, кисло-сладкий, продолговатый, сырой, соленый и др.); действий, которые можно производить с этими овощами и фруктами (чистить, мыть, попробовать, резать, варить и др.). В связи с этой темой формируются родовые понятия «овощи», «фрукты», они соотносятся с видовыми названиями.

У учащихся развиваются навыки употребления в речи прилагательных и сравнения сопоставляемых качеств (морковь продолговатая, помидор круглый, огурцы зеленые, морковь оранжевая; лимон кислый, апельсин сладкий). Попутно дифференцируются понятия предмет—действие—признак предмета, дети усваивают согласование прилагательного с существительным, формы числа (огурец - огурцы, помидор — помидоры, красный — красные, зеленый — зеленые и т. д.).

В плане овладения моделями высказываний разговорного типа могут быть использованы упражнения в выражении просьбы: Дайте, пожалуйста, посмотреть (попробовать, понюхать, потрогать). Можно посмотреть? Я хочу посмотреть (узнать, увидеть, взять) и т. д. В конце дети должны обратиться друг к другу с поручениями, просьбами, вопросами. Организуется диалог, в который включается вся изученная лексика. Дети классифицируют предметы, составляют по образцам загадки об овощах и фруктах, рисуют, придумывают подписи к рисункам.

Развитие общения в связи с трудовой деятельностью происходит на занятиях ручным трудом, по самообслуживанию, во время работы на участке, во время общественно полезного труда. Отрабатываются поручения, вопросы, ответы, просьбы, сообщения о выполненной работе и др. В обучении разговорной речи рекомендуется соблюдать определенную последовательность. Так, наиболее легкой для ребенка является речь, сопровождающая совершаемые им действия («Я склеиваю»), затем — завершающая описание выполненной операции («Я наклеил»). Самой сложной является речь планирующая («Сначала я разрежу, потом склею, потом буду раскрашивать»). Целесообразно обращать внимание на важный факт: сопровождающая, завершающая и планирующая речь отличаются друг от друга различной степенью сложности. Постепенный переход от ситуативной речи к контекстной является важнейшим методическим требованием к построению речевой работы в специальной школе.

Широко используются игры в обучении младших школьников разговорной речи. В них имитируется действительность, что позво­ляет развивать на этой базе пассивную и активную речь. В игре дети испытывают большую потребность в речевых средствах. Так как игры строятся на естественном интересе детей к разным видам деятельности, они представляют ценный путь для формирования речевого общения.

Можно использовать ролевые, настольные, подвижные, спортивные игры. Например, игра «Угадай где» может проводиться на разном материале. Она послужит развитию навыков в построении вопросов и ответов о месте того или иного предмета.

Речевой материал игры «Угадай где»:

Что будем делать?

В какую игру?

Кто будет водить?

Вова, выйди из комнаты/

Что спрятать?

Куда спрятать (положить)?

Вова, входи в класс!

Что спрятали? Мяч (палочку)...

Ищи! Я нашел. Я не могу найти.

Где лежит? Под партой. В шкафу...

Что мы делаем? Играем.

Во что? В игру «Угадай где».

Кто водил? Вова ...

Кто отгадал? Я... и т. д.

Аналогично может быть организована речевая деятельность на материале игр «Продуктовый магазин», «Аптека», «Что пропало?», «Магазин», «Рынок», «Автобус» и т. д. Речевой материал каждой игры варьируется в зависимости от приобретенных ранее навыков. Ролевая игра «Продуктовый магазин» может быть проведена на следующем материале:

I. Спрашивай и отвечай

(подготовка к игре, распределение ролей).

В какую игру будем играть? Будем играть в магазин. В магазин. В продуктовый магазин.

Кто будет продавец (кассир, Я буду продавец,...
покупатель, мама)?

Где будет касса? Там.

Где будет прилавок? Здесь.

Какие продукты будем Печенье. Конфеты. Баранки

продавать и покупать? и т. д.

Разговор «дома»

Что купить? Сколько?

Дай, пожалуйста, деньги и сумку.

Разговор «в магазине»

У вас есть конфеты (печенье)? Сколько стоит?

Получите... рублей. Возьмите чек, сдачу.

Дайте, пожалуйста, печенье. Пожалуйста. Спасибо.

По ходу игры используются словосочетания числительных с существительными.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: