Сделай Сам Свою Работу на 5

И оценка коррекционно-развивающего занятия

Коррекционно-развивающее обучение рассматривается многофакторно, с позиции содержательного, процессуально­го, коммуникативного компонентов.

Оценка овладения педагогом коррекционно-развивающей стратегией обучения определяется по наличию и качеству факторов каждого компонента в процессе обучения. Педагог проводит самооценку своего опыта работы, а представитель администрации оценивает образовательное учреждение по от­дельному занятию.

Цель посещения урока (занятия) руководителем образова­тельного учреждения может быть разной:

- выявить сильные (слабые) стороны творческого потенциала
каждого конкретного педагога, уровень его профессиона­
лизма;

- определить специалистов, способных к управлению педа­
гогическим коллективом;

- подобрать кадры для работы с родителями, председателями
методических объединений;

- отметить педагогов, способных придать учреждению свой
авторский имидж;

- осуществить динамическое наблюдение за развитием высших
психических функций конкретного детского коллектива.

Примерная схема анализа и оценки работы педагога при проведении коррекционно-развивающего занятия.

Число____ месяц___ год____в классе ____ педагог_______

Занятия по предмету _________________________________

на тему____________________________________________

Цель посещения_____________________________________

Задачи занятия: дидактическая, коррекционная, воспита­тельная.

 

№ п/п Факторы процесса обучения Самооценка педагога Оценка администра­тора
Содержательный компонент
Точность фактического материала и уровень его владением    
Соответствие перспективному плану, целесообразность выбора данного вида урока (занятия)    
Соответствие учебного материала программным требованиям, теме и зада­чам урока, возрасту обучающихся, их возможностям (с учетом психофизи­ческого состояния класса: важно знать особенности слухового, зрительно­го восприятия класса; на какой анализатор делать опору). Для этого педа­гог ведет профиль состояния высших психических функций (ВПФ) каждо­го обучающегося, на основании которого делается вывод о сохранных и нарушенных функциях и планируются различные виды заданий и упраж­нений    
Объем полученных знаний (не было ли перегрузки) и характер усвоения знаний (продуктивные варианты отработки материала, задания с опорой на несколько анализаторов, задания, предусматривающие смену доминантно­го анализатора; задания, предполагающие перенос только что показанных учебных умений на свое индивидуальное задание и т.п.)    
Степень самостоятельности работы обучающихся и умение педагога под­вести детей к самостоятельному открытию, поиску решения задачи    
Использование наглядности как источника знаний, средства для мотива­ции интеллектуального компонента    

 



 

Продолжение табл.

 

Коррекиионная направленность занятия: специальные упражнения на раз­витие ВПФ ребенка    
Использование при изучении программного материала личного опыта ре­бенка    
Поэтизация (эстетизация) процесса учения    
Процессуальный компонент
Подготовка педагога, обучающихся, классной комнаты к занятию    
Проверка выполнения домашнего задания и усвоения учебного материала (количество опрошенных, затраченное время, разнообразие форм опроса, формулировка вопросов, использование разнообразных методов проверки знаний)    
Изложение нового материала (правильный выбор метода сообщения зна­ний, связи нового учебного материала с предыдущим и последующим, межпредметная связь, логичность изложения, соблюдение принципа «от простого к сложному», умение создать проблемные ситуации, использова­ние технических средств обучения, наглядность и оборудование. Степень владения педагогом методами обучения    
Дифференцированность учебного материала (использование разных форм и методов закрепления изучаемого материала, эффективность этих мето­дов для совершенствования познавательной деятельности, реализации индивидуального и дифференцированного подходов)    
Домашнее задание (наличие разъяснения по его выполнению, объем, его дифференциация, целесообразность и доступность задания)    

 

 

Окончание табл.

 

Распределение времени на отдельные этапы занятия, виды работ    
Поддержание активности восприятия учебного материала (смена видов деятельности, динамические и релаксационные паузы)    
Владение педагогом самопрезентацией    
Достижение цели, коррекционно-развивающее назначение занятия, усвое­ние обучающимися знаний, умений и навыков    
Коммуникативный компонент (умения педагога)
Умеет создавать у обучающегося чувство, что его принимают и понимают, поднимать самооценку ребенка; обладает достаточной энергетической силой (голос, мимика, речь, внушение)    
Владеет невербальными средствами общения    
Умеет выдержать паузу после формулировки вопроса, задания, чтобы не мешать думать, принимать решение детям    
Спокойно реагирует на ошибки детей, рассматривая их как новые проблемы    
Не повторяет ответы детей, «литературно» обрабатывая их мысль    
Умеет находить позитивные моменты в неточных ответах детей    
Умеет использовать пространство класса как сценическую площадку    
Умеет держать в поле своего зрения весь детский коллектив и отдельных учащихся    
Для поведения педагога характерны: уверенность, собранность, инициатива, такт, культура речи, положительный эмоциональный тон, правильно выбранный и гибко регулируемый темп ведения занятия и ритм педагогического общения    
Поведение детей на занятии спокойное и естественное    

 


 

 


 


 


 


 

 

Условные обозначения: «+» - наличие нарушения, «n» - норма.


Примечания:

в логопедическом заключении нарушения произношения отмечаются или нет — в зависимости от их наличия;

если ребенок с ЗПР, умственной отсталостью (УО) имеет нормальное звукопроизношение и не обучался по особой программе, то ему не пишется логопедическое заключение. Такой ребенок задействован в логопедическую работу в случае выявления у него стойкой неуспеваемости по родному языку и чтению в русле соответствующей программы обучения;

при наличии в заключении таких компонентов, как ЗПР, УО, сенсорные нарушения, ранний детский аутизм (РДА) и т.п. — нарушения речи всегда вторичны;

для отграничения первичного и вторичного нарушений детей целесообразно направлять в диагно­стический класс образовательного учреждения;

отсутствие на сегодняшний день специальной классификации речевых нарушений при УО компенсиру­ется условным использованием клинической и педагогической классификаций. Возможность такого подхода базируется на общности основных закономерностей речевого развития и действия этиологичес­ких факторов, нарушающих речевую функцию в норме и при УО.

 

Библиотека журнала «Логопед»

Приложение 2

Журнал учета посещаемости логопедических занятий учащимися, зачисленными на логопедический пункт

№ п/п Фами­лия, имя Класс Дата обследо­вания Логопедическое заключение Принятые меры Примечания (примерные)
1       Общее недоразвитие речи (III ур.) у ребенка с   Консультация врача-ортодонта
^       Фонетико-фонематическое недоразвитие речи   Выбыл в связи с переходом в другое учреж­дение

Основание:

Ефименкова Л Л., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М., 1991.

Приложение 3

Вариант заполнения и ведения речевой карты

РЕЧЕВАЯ КАРТА

Фамилия, имя:______________________________________

Класс:_____________________________________________

Дата рождения, возраст:____________________________

Домашний адрес, телефон:___________________________

Дата зачисления на занятия:_________________________

Дата рождения:____________________________________

1. Жалобы учителей и родителей: не выговаривает звук
[р], нечеткая речь, не хочет учиться читать, плохо учит
стихи.

2. Обращались ли ранее к логопеду, эффективность заня­
тий:
посещал логопедические занятия в поликлинике (по­
ставлены звуки [с], [з], [ц], в логопедическую группу не
попал, болел).

3. Реальная успеваемость по русскому языку (к моменту
обследования):
неудовлетворительно (2-й класс).

4. Анамнез: ребенок от 2-й беременности, в срок (40 нед.),
токсикоз I пол., мать была на сохранении, кесарево сечение,
асфиксия, закричал через 2 мин, Апгар 8—9 бал., гр. здор.

 

 

Школьный лесопункт: организация и содержание работы

5. Данные о ходе развития речи: задержка речевого разви­тия:

лепет — в 6 месяцев; первые слова — к 2 годам; фразовая речь — после 3 лет; речевая среда — удовлетво­рительная.

6. Состояние слуха: в норме.

7. Состояние зрения: в норме.

8. Заключение психиатра: задержанное речевое развитие.

9. Состояние общей моторики: двигательная неловкость,
медлительность, нарушение координации движения, чувства
ритма.

Состояние мелкой моторики: движения рук неточные, про­бы Хеда почти не выполняет, тонус рук снижен, на рисун­ках линии неровные, прерывистые.

10. Ведущая рука: правая.

11. Состояние артикуляционного аппарата (строение и под­
вижность):

губы — большой величины, движения губами выполняет не в полном объеме;

зубы — крупные, неровные, сменные, верхние резцы боль­шого размера, перекрывают нижние;

прикус — прогнатия;

язык — массивный, движения нечеткие, объем движений неполный (ограничен подъем вверх), нарушена переключае-мость движений. В статическом положении отмечается лег­кий тремор кончика языка, отклонение языка влево, гипер­саливация;

подъязычная связка — укорочена;

твердое нёбо — высокое, готической формы;

мягкое нёбо — подвижное.

12. Характеристика речи.

12.1. Понимание речи: обращенную речь понимает, выпол­
няет задания по словесной инструкции.

12.2. Общая характеристика речи (запись беседы): называ­
ет имена матери, отца, не знает своего отчества и отче­
ства родителей. Домашний адрес: «102 — 7» (не знает назва­
ния улицы, города). Затрудняется рассказать о доме и о сво­
их домашних занятиях. С интересом рассказывает о видах
транспорта, марках машин. Ответы односложные, тему са­
мостоятельно не развивает. К беседе интереса не проявляет.

12.3. Словарный запас (количественная и качественная ха­
рактеристика):
объем словарного запаса не соответствует

 

Библиотека журнала «Логопед»

возрастному уровню (снижен). Называет простые обобщаю­щие понятия, не знает понятий «дикие и домашние живот­ные, птицы, инструменты, насекомые, обувь, головные убо­ры, мебель, профессии». Времена года и дни недели перечис­ляет механически. На вопросы о календарной структуре года не отвечает. Недостаточно употребляет в речи прилага­тельные, глаголы, наречия, неадекватно употребляет мес­тоимения. Рассказ по сюжетной картинке не составляет, серию сюжетных картинок разложил верно, рассказ состав­ляет только с помощью логопеда.

12.4. Грамматический строй речи: недостаточно сформи­
рован.

12.5. Тип употребляемых предложений: простые, нерас­
пространенные.

12.6. Количество слов в предложении: 2—3.

12.7. Наличие аграмматизмов: ошибки в употреблении имен
существительных во множественном числе ( «окны» окна,
«сома» -- сомы, «ухи», «ухов» уши, ушей, «ремнев, реме-
ней» ремней и т.д.). Нарушение согласования числитель­
ных с существительными; ошибки в падежных окончаниях
существительных и прилагательных единственного и мно­
жественного числа, в употреблении предлогов.

12.8. Характеристика звукопроизношения: нарушение зву-
копроизношения полиморфного характера — ротацизм (ве­
лярное [р], [р'], шипящий сигматизм [ш], [ж] при нижнем
положении языка), нечеткое произношение аффрикат ([ч],
[щ]), смешение [с] -- [ш], [з] -- [ж].

12.9. Фонематический слух: недостаточно сформирован.
Смешение свистящих шипящих, твердых мягких звуков.
Ошибки в повторении серии слогов: са-са-за «са-са-са», са-
са-ша — «сша-ша-ша», па-ба-па — «па-па-па», да-да-та-та -
«та-та-да» и т.д. Ошибки в употреблении с лов-паронимов.

12.10. Уровень сформированности навыков звукобуквенно-
го анализа и синтеза:
низкий. Выделяет только первый глас­
ный звук в словах, первый согласный называет весь пер­
вый слог; не анализирует звукобуквенный состав простых
слов типа СГС, СГ-СГ.

12.11. Воспроизведение слов сложного звукослогового со­
става:
с ошибками. При повторении слов, сложных по структу­
ре, сокращает количество звуков, слогов, переставляет слоги;
отмечается уподобление:
«аквурум», «сковода», «попеел» -
аквариум, сковорода, пропеллер.

 

Школьный лесопункт: организация и содержание работы

12.12. Темп речи: замедленный.

12.13. Внятность речи: неразборчивая, звуки произносит
нечетко.

12.14. Характеристика дыхания: дыхание грудного типа,
поверхностное. При увеличении темпа речи отмечается
дискоординация речи и дыхания.

12.15. Характеристика голоса: слабо модулированный, ос­
лабевает к концу фразы.

12.16. Проявление заикания: не заикается. Иногда повто­
ряет первый слог в словах, сложных по структуре или се­
мантике.

12.17. Письмо (наличие и характер специфических оши­
бок) — 2 класс: пропуск, перестановка и уподобление букв и
слогов:
т(р)ава, д(е)вочка, из кор(о)бки, м(а)шина, погас(-
ла), слитное написание двух слов надно, на краюлеса, сме­
шение лабиализованных гласных:
воздо(у)х, Ле(ю)ся, на пу-
(о)лу, вешню(е)вый, смешение звонких-глухих согласных:
усад(т)ый, бут(д)ет, т(д)октор, в газед(т)е, на шкав(ф),
скав(ф)андр, смешение звуков (букв) по артикуляторно-аку-
стическому сходству:
«пчицы» - - птицы, «звет» - - цвет,
оптически и кинетически сходных букв: д(б)олыиой, грит(п),
ежу(и)к, стом(л), купо(а)ться. Грамматические ошибки: на
дачи(е), на фабрики(е), у рябинке(и) и т.д.

12.18. Чтение (уровень сформированности навыка чтения):
1 класс —
не читает; 2 класс — способ чтения побуквенно-
слоговой, ударение — с ошибками.

12.19. Темп чтения — низкий; понимание прочитанного -
неполное.

12.20. Наличие специфических ошибок: чтение механи­
ческое. Не отвечает на вопросы по тексту, не может най­
ти в тексте нужное слово. При чтении отмечаются пропус­
ки букв, слогов, усечение слова, угадывание окончания, сме­
шение оптически сходных букв, аграмматизмы.

13. Краткая психолого-педагогическая характеристика уча­
щегося:
контакту доступен.

Эмоции адекватны ситуации, критичен; зрительное вос­приятие не нарушено; слуховое восприятие не в полном объ­еме; внимание неустойчивое; объем слуховой памяти снижен. Уровень развития мыслительных операций средний; запас све­дений об окружающей действительности ниже возрастного уровня; работоспособность низкая.

14. Заключение логопеда.

 

 

Библиотека журнала «Логопед»

1 класс: дизартрия (минимальные проявления), общее не­
доразвитие речи (III ур.).

2 класс: нарушение чтения и письма, обусловленное об­
щим недоразвитием речи (III ур.) у ребенка с дизартрией
(минимальные проявления).

Дата обследования____________ Подпись_______________

Приложение 4

Наполняемость групп обучающихся, имеющих нарушения в развитии устной и письменной речи

 

 

Группы обучающихся Предельная наполняемость (чел.)
Общеобразо­вательное учреждение, расположен­ное в городе Общеобразова­тельное учрежде­ние, расположен­ное в сельской местности
С общим недоразвитием речи (ОНР)
С нерезко выраженным общим недо­развитием речи (НВОНР)
С фонетико-фонематическим (ФФН) и фонематическим недоразвитием речи (ФН)
С недостатками чтения и письма, обусловленными общим недоразви­тием речи
С недостатками чтения и письма, обусловленными не резко выражен­ным общим недоразвитием речи
С недостатками чтения и письма, обусловленными фонетико-фонема­тическим (фонематическим) недораз­витием речи
Заикающиеся
С недостатками произношения от­дельных звуков

Примечание: минимальная наполняемость группы - 3 обу­чающихся.

 

 

Приложение 5

Примерное тематическое планирование логопедических занятий

 

 


 

 

Продолжение табл.

 

Продолжение табл.

 

 

 

Продолжение табл.

 

 

 

Окончание табл.

Приложение 6



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.