Сделай Сам Свою Работу на 5

Приложение № 7 ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЭТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХИДЕЙ





Мы все привыкли думать, что нравственное учение есть самая пошлая и скучная вещь, в которой не может быть ничего нового и интересного; а между тем вся жизнь человеческая, со всеми столь сложными и разнообразными, кажущимися независимымиотнравственностидеятельностями, - игосударственная, инаучная, ихудожественная, и торговая — не имеет другой цели, как большее и большее уяснение, утверждение, упрощение и общедоступность нравственной истины.

Л.Н.Толстой

Основные идеи: мораль мыслителей античного общества. Этикопедагогические идеи эпохи Возрождения.Педагог-гуманистЯ.А. Коменский о нравственности. Система нравственного воспитания И.Г. Песталоцци, И. Гербарта. Гуманистическое содержание учения о морали Канта, Гегеля в истории этики.Этико-педагогическиеидеи в истории отечественной педагогики. Теория нравственного воспитания К.Д.Ушинского. Образ нравственного человека в педагогике Л.Н. Толстого. Вопросы педагогической этики в трудах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Этика современного учителя.

Основные понятия: элементы педагогической морали, сущность педагогической этики, гуманистическое содержание учения о морали; этические требования, предъявляемые к личности педагога.



Истории этико-педагогическихучений известны имена великих мыслителей, которых волновали вопросы моральной атмосферы общества, нравственного воспитания личности, этической культуры.

Так, афиняне считали идеальным человеком того, кто прекрасен в физическом и нравственном отношениях, и стремились к сочетанию умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания.

В публичных выступлениях и трудах древнегреческих ученых и философов Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля содержатся интересные высказывания о воспитании и обучении.

Обратимся к суждениям этих мыслителей. К примеру, Демокрит (460— 370 гг. до н.э.) считал необходимым:

—ввоспитании учитывать природу ребенка;

—опиратьсяна детскую любознательность;

—предпочитатьсредства убеждения средствам принуждения;

—воспитыватьна положительном примере.

Сократ (469—399гг. до н.э.), несмотря на свое демократическое происхождение (сын сельскогоремесленника-ваятеля),был идеологом консервативной земельной аристократии, что отразилось в его философских и педаго-



Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога: Учеб.-метод.пособие. – Мн.: Унiверсiтэцкае, 1999.

– 216 с.

гических воззрениях. Он считал, что люди могут познать только самих себя, что существуют всеобщие и неизменные нравственные понятия. Целью воспитания, по мнению Сократа, должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя, совершенствование нравственности.

Сократ - философ-трибун.Он вел беседы по вопросам нравственности на площадях и в других общественных местах, побуждал своих слушателей путем вопросов и ответов отыскивать «истину» самим, не давая им готовых положений, выводов. Этот метод был назван сократовским, откуда позднее развилась сократовская беседа методом наводящих вопросов1.

Вэтико-педагогическомучении Платона(427—347гг. до н.э.) все было основано на подчинении детей воле воспитателя, на послушании и благонравии.

Аристотель (384—322гг. до н.э.) - ученик Платона, считал воспитание делом государственной важности. Аристотель в своих этических трудах «Никомахова этика», «Эвдемова этика», «Большая этика» создал энциклопедическое содержание нравственности, лозунгом которого может служить истина: «Платон — мне друг, но истина еще больший друг».

Этика, по Аристотелю, — это учение о морали человека как общественного существа. Нравственность дана человеку от природы лишь в возможности, и только общественная жизнь делает ее действительной. Очень современно звучит положение Аристотеля, что нравственность прежде всего сфера поведения, зависящая от самого индивида. Поэтому этику, занимающуюся изучением нравственности, в отличие от философии, Аристотель считает практической наукой. Цель этики — «не познание, а поступки». Этика нужна «не затем, чтобы знать, что такое добродетель, а чтобы стать добродетельными, иначе от этой науки не было бы никакого проку...».



Вцентре этики Аристотеля стоят понятия «благо» и «добродетель». Благо — это цель, ради которой осуществляется любая деятельность. Для одних благо - наслаждение, получаемое от богатства, для других — почести, обычно связанные с властью и общественной деятельностью, для третьих — умственная деятельность. Однако высшее благо как главная цель жизни человека не может состоять ни в материальном богатстве, ни в наслаждении, ни даже в одной добродетели. Оно определяется назначением человека, которое воплощается в разумном выполнении профессиональной деятельности. Устремленная к высшему благу жизнь может быть только деятельной: добрые качества, не обнаруженные в действии, не дают блаженства. Следовательно, благо присутствует в самих делах и поступках. Причем, самое большое удовольствие человеку доставляет не любой поступок, а именно добродетельный, ибо «прекрасного и благого достигают те, кто совершает правильные поступки».

1Этот метод иногда называют майевтикой. Майевтика (греч. maieutike, букв. — повивальное искусство), метод диалектических споров, диалогическое искусство, позволяющее активизировать мышление собеседника, влиять на его эмоциональное состояние и в конечном результате приводить к истинному решению вопроса. Сократ помогал родиться в человеке личности, способствовал раскрытию его нравственных позиций.

Аристотель отмечает, что приоритет в решении вопроса о том, что есть добродетель, принадлежит не ему. «Первым взялся говорить о добродетели Пифагор, но рассуждал неправильно. Он возводил добродетели к числам и тем самым не исследовал добродетели как таковые. Ведь справедливость, например, — это вовсе не число, помноженное само на себя.

Потом пришел Сократ и говорил о добродетелях лучше и полнее, однако тоже неверно. И именно он приравнивал добродетели к знаниям, но это невозможно. Дело в том, что все знания связаны с суждением, суждение же возникает в мыслящей части души, так что, если верить Сократу, то все добродетели возникают в разумной части души. Получается, что, отождествляя добродетели с науками, Сократ упраздняет внеразумную часть души, а вместе с нею и страсть, и нрав. Этим его подход к добродетели неверен».

Нравственная добродетель не дается людям от природы. Природа дает человеку предпосылки быть добродетельным, а таковым он становится в собственной деятельности. Так, творя справедливые дела, человек будет справедливым, действуя умеренно, — умеренным, поступая мужественно, — мужественным. Этика и должна научить человека добродетельной жизни.

Основным нравственным правилом, следование которому может обусловить моральное поведение, Аристотель считает принцип «середины», названный позднее принципом золотой середины, Для Аристотеля же это — умение верно ориентироваться, выбирать среднюю линию между излишествами и недостатком. Эту линию нельзя искать только в рамках дурного, в хорошем также нужно избирать середину. Моральному выбору подлежит не среднее из хорошего, а наилучшее из него. Добродетельный член общества должен избегать как чрезмерности, так и недостатка: нравственность - это соблюдение известной меры во всем. Однако мера, золотая середина, по Аристотелю, не абсолютно одинаковая для всех. Она зависит от «деятеля: кто он таков и каковы его средства». Как и Платон, Аристотель требовал для каждой общественной группы своей меры добродетели и счастья.

Чтобы жить и действовать нравственно, человек должен постичь три условия, необходимые для совершения добродетельных поступков: первое — осознать свое действие; второе — поступать так, чтобы действия были не средством, а самоцелью; третье - твердо придерживаться определенных принципов. Для того, чтобы научиться действовать нравственно, нужны соответствующая практика, многократные упражнения в добродетели. Кто думает, что стать нравственным можно только философствуя, так же не станет нравственным, как не станет здоровым больной, который внимательно выслушивает врачей, но ни в чем не следует их предписаниям.

И.Р. Стремякова, философ-исследовательпроблемы моральной атмосферы и нравственного состояния различных эпох, считает, что несомненный интерес представляет сегодня аристотелевский анализ десяти основных добродетелей: мужества, благоразумия, щедрости, великолепия, величавости, честолюбия, ровности, правдивости, дружелюбия, любезности.

Знание этих добродетелей, а главное — превращение их в «состояние души» обусловливает, по Аристотелю, нравственное поведение человека и

гражданина, характер общения с людьми. Позднее, в истории этики десять аристотелевских добродетелей были подвергнуты классификации и объединены в три группы: 1 — добродетели, свойственные человеку как индивиду (мужество и умеренность), 2 — добродетели, свойственные человеку как гражданину (щедрость, великолепие, честолюбие, величавость, ровность), 3

— добродетели, свойственные человеку как субъекту общения (дружелюбие, правдивость, любезность). Таким образом, указывает И.Р. Стремякова, в третьей группе представлены такие нравственные качества личности, которые можно рассматривать как общечеловеческие нормы общения и следование которым создает благоприятную атмосферу для этого общения.

Нравственные добродетели социально и природно обусловлены, зависят от опыта общения, обычаев и представлений. Они являются своеобразной мерой господства человека над самим собой, а также общественной мерой поведения в различных сферах жизни. Следование нравственным добродетелям характеризует уровень нравственной культуры личности и общества.

Целью Аристотеля было формирование нравственно совершенной личности. Этические проблемы занимали Аристотеля главным образом как проблемы этики гражданина. Государство требует от гражданина определенных добродетелей, без которых человек не может осуществлять свои политические права и быть полезным обществу.

В этике Аристотеля прослеживается влияние общего состояния нравов на становление моральной личности, а также обратное воздействие такой личности на характер нравственных отношений в обществе. В моральной личности Аристотель старается преодолеть противоречие между реальным бытием нравственности и должным нравственным поведением как нормой.

Моральная личность стремится к высшему благу и совершенству. Высшая ценность для нее - не жизнь сама по себе, а жизнь достойная, умеренная, щедрая, великолепная, великодушная, в меру честолюбивая, кроткая, любезная, правдивая, общительная, без грубости моральная личность добродетельна по отношению к согражданам. Будучи справедливой, она не стремится обеспечить преимущества для себя. Моральная личность ищет общения с себе подобными, и только она может совершенствовать свои нравственность и характер.

Изображенный Аристотелем этический идеал содержит в себе много общечеловеческих элементов, и поэтому он ценен сегодня, когда мы говорим о совершенствовании нравственных отношений. Однако в целом этот идеал отражает черты общества, в котором он сложился и был осознан. А в этическом принципе «середины» ярко проступают социальные черты носителя этой нормы — греческого гражданина второй половины IV в. до н.э. Вместе с тем этика Аристотеля явилась величайшим достижением науки древнего мира.

Рассмотрим этические ценности эпохи Возрождения (ХV-ХVIвв.).

М. Монтень (1533—1592),французский философ и писатель, в своем произведении «Опыты» обращает внимание на качества личности учителя, наставника. Он считает ум и нравственность более ценными, чем ученость, и

рекомендует учитывать душевные склонности ребенка, развивать «самостоятельность и активность». «Я не хочу, — писал Монтень, — чтобы наставник один все решал и только один говорил, я хочу, чтобы он тоже слушал своего питомца». Монтень призывает соединять строгость с мягкостью, отказываться от насилия и принуждения: «Пусть ученик из нескольких точек зрения сделает выбор самостоятельно или останется при сомнении... Кто рабски следует за другим во всем, тот ничему не следует», «Где для детей польза, там же должно быть для них удовольствие».

Более основательно вопросы педагогической морали были рассмотрены в работах чешского философа, религиозного и государственного деятеля Я.А. Коменского (1592—1670).Отметим основные черты его системы.

1.Как и Монтень, великий реформатор педагогического дела критикует схоластическую школу своего времени (это пугало для детей, место истязания умов), хотя и признает, что школа без дисциплины, что мельница без воды.

2.Автор «Великой дидактики» уделяет огромное внимание отношениям между учителем и учеником: порицает учителей за высокомерие, неуважительное отношение к учащимся, советует учить легко и радостно, «чтобы напиток науки проглатывался без побоев, без отвращения, словом, приветливо

иприятно». Идеал учителя-гуманиста:«Учителями должны быть лучшие из людей, выдающиеся своей нравственностью».

Человек — это гармония в отношении как тела, так и души. Школу Я.А. Коменский считал «мастерской гуманности».

В отличие от многих своих предшественников, Я.А. Коменский создал систему воспитания избранных не для аристократической верхушки общества, а для демократических слоев населения, для народных масс.

По мнению Я.А. Коменского, имеются три ступени, три задачи воспитания: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стремление к Богу (религиозное воспитание). В отличие от средневековых педагогов он считал весьма важным решение первой задачи.

Великий гуманист оценивал роль воспитания очень высоко. Человек делается человеком, — говорил он, — только благодаря воспитанию, которое должно даваться в наиболее подходящем возрасте — в детстве. Нравственное

воспитание, дисциплина, управление человека собой, по мнению Я.А. Коменского, является одной из трех целей воспитания.

Следуя Платону и Аристотелю, Я.А. Коменский основными добродетелями считал мудрость, умеренность, мужество и справедливость. Истинное суждение о вещах – основа добродетели, поэтому мудрость является руководительницей добродетельной жизни. Умеренность нужна человеку, чтобы соблюдать во всем меру, никогда ни в чем не доходить до пресыщения и отвращения. Мужество — это добродетель, включающая такие черты, как самообладание, выносливость, готовность принести пользу, когда того требуют время и обстоятельства, выполнение долга.

Кроме этих главных добродетелей Я.А. Коменский советовал развивать

у детей скромность, послушание, благожелательность к другим людям, опрятность, аккуратность, вежливость, почтительность к старшим, трудолюбие.

Средствами нравственного воспитания Я.А. Коменский считал: пример родителей, учителей, товарищей; наставления, беседы с детьми; упражнения детей в нравственном поведении (в частности, при воспитании мужества); борьбу с распущенностью, с ленью, необдуманностью, недисциплинированностью. Большое значение в процессе нравственного воспитания имеет выработка положительных привычек.

Большая заслуга Я.А. Коменского и в том, что он выступил против отупляющей палочной дисциплины средневековой школы, рекомендовал гуманный подход к детям, но вместе с тем требовал, чтобы учитель поддерживал среди учащихся должную дисциплину. Он писал, что следует поддерживать дисциплину преимущественно «хорошими примерами, ласковыми словами и всегда искренним и откровенным благорасположением».

Я.А. Коменский протестовал против телесных наказаний детей. «Я решительно стою за то, что розги и палка, эти орудия рабства, совершенно не подходящие для людей свободных, совсем не должны иметь места в школах, должны быть изгнаны из них».

В своем сочинении «Законы хорошо организованной школы» Я.А. Коменский дал много ценных указаний, сформулированных в виде кратких правил, касающихся правильной организации школьного режима, управления школой, обязанностей учителей, поведения учащихся.

Одним из виднейших представителей педагогической мысли эпохи Возрождения был французский писатель-гуманистФ.Рабле(1494-1553).В знаменитом романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» он дал блестящую сатиру на схоластическое средневековое воспитание и противопоставил ему гуманистическое воспитание с продуманным режимом для ребенка, многосторонним образованием, развитием самостоятельного мышления, творчества и активности.

Идеи педагогов-гуманистовразвивалисьЖ.-Ж.Руссо, К. Гельвецием, Д. Дидро, П. Гольбахом, Ж. Ламетри и др.

Ж.-Ж.Руссо(1712—1778),выдающийся французский мыслитель, критиковал зараженную пороками феодальную школу и воспитателей, которые могли лишь уродовать «прекрасную от рождения» душу ребенка; утверждал, что воспитание детей возможно только в рамках семьи высокообразованным воспитателем, гуманным и добрым другом семьи.

К. Гельвеций, Д. Дидро, П. Гольбах, Ж. Ламетри — великие французские просветители — проповедовали нравственные отношения между участниками учебно-воспитательногопроцесса; подчеркивали огромную роль общественного воспитания.

Д. Дидро (1713—1784)был диалектичен в вопросах воспитания. Он считал, что «воспитание может многое»; учителя он наделял рядом необходимых качеств, основными из которых являются глубокое знание предмета, который преподается, и честная и чувствительная душа воспитателя. Условие успешного воспитательного процесса по Дидро: профессия учителя должна

быть почтенной и хорошо оплачиваться, тогда учитель будет стараться. И.Г. Песталоцци (1746—1827)- швейцарский педагог. Он осуждал низ-

кое положение учителя в обществе, учительствование ради заработка; идеалом отношения к ребенку со стороны учителя считал отношение матери к своему ребенку, отношение деятельной любви, без которой невозможно нравственное воспитание; требовал соблюдения принципа природосообразности, то есть в воспитании и обучении исходить из природных задатков ребенка.

Песталоцци полагал, что главная задача воспитания — сформировать гармонически развитого человека, который должен принять в будущем полезное участие в жизни общества. Нравственность вырабатывается в ребенке путем постоянных упражнений в делах, приносящих пользу другим. Простейшим элементом нравственного воспитания является, по мнению Песталоцци, любовь ребенка к матери, которая возникает на почве удовлетворения повседневных потребностей детского организма. В семье закладываются основы нравственного поведения ребенка. Его любовь к матери постепенно распространяется на других членов семьи. «Отчий дом, — восклицает Песталоцци, - ты - школа нравов».

Дальнейшее развитие нравственных сил ребенка должно осуществляться в школе, в которой отношение учителя к детям строится на основе отеческой любви к ним. В школе расширяется круг социальных отношений ребенка, и задача учителя — организовать их на началах деятельной любви школьника ко всем, с кем необходимо вступать в отношения. Его социальные связи, все более расширяясь, должны привести к тому, что он осознает себя частью общества и распространит свою любовь на все человечество.

Песталоцци предпочитал «живое чувство каждой добродетели разговору о ней». Он настаивал на том, что нравственное поведение детей формируется не путем нравоучений, а благодаря развитию у них моральных чувств и созданию нравственных наклонностей. Он также считал важным упражнения детей в нравственных поступках, которые требуют от них самообладания и выдержки, формируют их волю.

Нравственное воспитание у Песталоцци тесно связано с религиозным. Критикуя обрядовую религию, Песталоцци говорит о религии естественной, которую он понимает как развитие у людей высоких моральных чувств.

Ф.А. Дистервег (1790—1866),«учитель учителей», отводил школе большую роль в обществе. Он считал учителем того человека, благодаря которому «человечество движется вперед». Требования Дистервега к учителю сводятся к следующему:

-учителю необходима «естественная любовь к преподаванию и занятиям

сдетьми», преподавание должно стать его жизнью, его пищей;

-учитель должен делать учение привлекательным;

-искусство обучения — не в умении сообщать, но в умении возбуждать, будить, оживлять;

-учитель должен насаждать нравственность в роде человеческом. Известен постулат Дистервега: «Повсюду ценность школы равняется

ценности ее учителя».

Система нравственного воспитания И. Гербарта (1776— 1841) включала следующие положения:

-удерживать воспитанника (этому служит управление детьми, обучение их послушанию), надо установить границы поведения для детей;

-определять воспитанника, то есть поставить ребенка в такие условия, при которых он не только из указаний воспитателя, но и из собственного опыта поймет, что «непослушание ведет к тяжелым переживаниям»;

-установить четкие правила поведения;

-поддерживать в душе воспитанника «спокойствие и ясность», то есть не давать основания для того, «чтобы воспитанник усомнился в истине»;

-«волновать» душу ребенка одобрением и порицанием;

-«увещевать» воспитанника, указывать на его промахи, исправлять их. Обратимся к одному из величайших этиков И. Канту (1724—1804).В

нравственности Кант видел одно из важнейших измерений человеческого мира. Исследованию ее он посвятил «Критику практического разума», «Основы метафизики «нравов», «Метафизику нравов». Актуальны, значимы и современны лекции И. Канта по этике (1780—1782).В них И. Кант рассуждает об этике межличностных отношений, о нравственных обязанностях людей. Вот некоторые положения этики И. Канта.

Если мы хотим, чтобы нас уважали, то и сами должны питать уважение к другим людям и к человечеству вообще.

Мы должны поступать так, как требуем от других, чтобы они поступали по отношению к нам.

Каждый должен следить за тем, чтобы его действия не только не подавали отрицательный пример, не только не заключали в себе зла, а служили бы положительным примером и содержали в себе добро... Действия наши должны быть не просто хороши, а должны служить примером для других.

Обязанности по отношению к другим людям:

–доброжелательность, доброта;

–долженствование, справедливость.

Приветливость — не что иное, как манера внешнего поведения в отношении других, это отвращение к любому оскорблению, которое может быть причинено другому.

Человечность — это способность участвовать в судьбе других людей. Приветливость в сочетании с откровенностью представляет собой ис-

кренность, столь почитаемую всеми.

Дружественность, услужливость, утонченность манер, любезность уже сами по себе являются добродетелями.

Вежливость означает ту самую обходительность, когда мы бываем хороши до мелочей, чтобы понравиться другим.

Мы должны любить других потому, что это хорошо, и потому еще, что, любя других, мы сами становимся добрее.

Необходимо желать счастья другому.

Мы должны стремиться к тому, чтобы наши намерения любить другого

Яндекс.Директ

Научись программировать в ШПbasics.proglive.ruПройди онлайн курсы програмирования! Сертификат. Трудоустройство. Гарантии!СертификатТрудоустройствоСтажировкаОтзывыАдрес и телефон Строительство деревянных часовен экситон-карелия.рфСтроительство часовен под ключ. По всем канонам Православной Церкви.Изготовление куполовО компанииАдрес и телефон Этот парник замена теплицам! bashagroplast.shopikk.ruОвощи созревают в 2 раза быстрее, если выращивать их в этом парникеПолучить скидку 40%Быстрая доставкаАдрес и телефон Вклады Сбербанка! banki.ruПолная база по вкладам Сбербанка. Горячая линия. Подбор выгодного вклада!

и желать ему счастья не оказались бы безрезультатными, а были бы практическими пожеланиями. Практическое пожелание — это желание, направленное не столько на предмет, сколько на действие.

Сердце лишь тогда будет добрым, когда человек другому не просто желает счастья, но и что-тоделает для этого.

Дружба заключается во взаимном благоволении и симпатии... враждебность — во взаимном неблаговолении и антипатии.

Поскольку враждебность состоит из недоброжелательности и неблагосклонности, когда человек находит удовольствие в том, что доставляет неприятность другому, постольку мы не должны питать враждебных чувств ни к кому.

Самыми ужасными тремя пороками, которые... воплощают подлейшие и злейшие наши пороки, являются: неблагодарность, зависть и злорадство.

Даже эти немногие извлечения из кантовских лекций говорят о глубоком гуманистическом содержании его учения о морали. Здесь Кант снова возвращается к реальному бытию морали, реальным нравственным отношениям, выражая самое искреннее желание видеть нормы и принципы морального сознания воплощенными в конкретные дела и поступки, в действительную нравственную практику. Он раскрывает нам содержание нравственных норм общения, следование которым создает благоприятную атмосферу взаимопонимания и взаимоуважения. Надо помнить, считает Кант, и о тех нравственных пороках, которые способствуют возникновению нездоровых нравственных отношений. Кант говорит об атмосфере враждебности, вызываемой недоброжелательностью, неблагодарностью, завистью, ненавистью, злорадством.

Этика Канта актуальна еще и потому, что содержит в себе те непреходящие общечеловеческие нравственные ценности, которые и сегодня должны стать главными регуляторами межличностных отношений, - убеждает нас исследователь И.Р. Стремякова, глубоко проанализировавшая этику И. Канта.

Г.В.Ф. Гегель (1770—1831),представитель немецкой классической философии, изложил этические взгляды в «Энциклопедии философских наук», в «Философии права», содержание которых составляет описание объективного духа. Объективный дух у Гегеля — это объективная закономерность, стоящая над отдельными людьми и проявляющаяся через их связи и отношения. Объективный дух есть «мир свободы». Свобода воли, в свою очередь, выступает как необходимое условие и основа нравственности. Гегель отвергает метафизическое противопоставление свободы и необходимости в области нравственности (как было присуще Спинозе, Фихте, Шеллингу) и рассматривает нравственную свободу как познание исторической необходимости.

И.Р. Стремякова обращает внимание на то, что в соответствии с тремя ступенями развития понятия свободы воли Гегель делит этику на три части: абстрактное право, мораль и нравственность. Обратимся к выводам этого исследования.

Мораль, по Гегелю, — это вторая ступень в саморазвитии объективного

духа. Чем интересна для нас эта часть гегелевской этики? Идя за Кантом, Гегель рассматривает мораль как принцип всеобщности практического закона, который отличает идеальность существования. Иными словами, мораль - это субъективные убеждения человека, мотивы его поведения, его цели и намерения. В морали, по Гегелю, скрыты внутренняя сущность особой воли субъекта, внутренние стимулы его внешних поступков. Гегель критически относится к моральности как субъективно-идеальнойсфере, видит в ней принципиальную ограниченность и слабость. Отказываясь признать авторитет внешнего принуждения, общественных нравов и самой исторической действительности, мораль ограничивается авторитетом личной убежденности, уверенности в своей безусловной правоте, абсолютности своих истин.

Однако Гегель настаивает на специфичности явлений морали. Задачу морали он видит в том, чтобы найти путь к такому согласованию действий различных субъектов, которое не было бы лишь результатом запретов, а вытекало бы из внутреннего умонастроения этих субъектов.

Глубокий рациональный смысл заключен в выводе о «разумности» моральных принципов и категорий, ибо «что разумно, то действительно». Гегель пытается установить связь моральных категорий с другими сторонами общественной жизни, полагая, что категории этики имеют смысл и значение только в обществе.

Чрезвычайно актуален сегодня гегелевский подход к морали. Он вскрывает диалектическую связь внешнего поведения с внутренней моральной убежденностью, подчеркивая, что поступок есть обнаружение моральной воли субъекта. Однако Гегель не исключает и относительную самостоятельность поступка.

Гегель показывает диалектическое взаимодействие моральных категорий умысла и вины, намерения и блага, добра и совести, добра и зла. В отличие от Канта, он видит и диалектическую природу долга, которая заключена не в замкнутости на внутренней духовной жизни, а в активном действии в обществе.

Нравственность — высшая ступень в развитии объективного духа. В отличие от морали, нравственность есть то, что из сферы субъективного умонастроения и намерения перешло на внешнее существование, получило свою «непосредственную всеобщую действительность». Поэтому под нравственностью Гегель понимает различные виды человеческих взаимоотношений: семью, гражданское общество и государство.

Что отличает эти части гегелевской этики? Прежде всего — четкое разграничение морали и нравственности. Если мораль остается в субъективной сфере сознания, то нравственность рассматривается как ее объективное существование.

Гегель решительно отошел от абстрактных, отвлеченных моральных принципов и сосредоточил главное внимание на деятельной стороне нравственности, на тех социальных формах, которые она обретает. Современный взгляд на структуру морали как диалектической взаимосвязи морального сознания, нравственных отношений и нравственной практики восходит к ге-

гелевскому разведению морали и нравственности и установлению их диалектического единства.

Обратимся к этико-педагогическимидеям в истории русской педагогической мысли.

В.Г. Белинский (1811-1848)призывал к коренным преобразованиям школьных отношений, считал необходимым воспитывать у детей любовь к добру, неприятие зла, давать детям разумную свободу и самостоятельность.

Н.А. Добролюбов (1836-1861)требовал от учителя хорошего отношения к ребенку: «Не ребенок для учителя, а учитель для ребенка». Он был противником беспрекословного послушания учащихся учителю, призывал не убивать в детях смелость характера, самостоятельность ума, уважать их волю.

Н.Г. Чернышевский (1828—1889)с восторгом писал о Яснополянской школе Л.Н. Толстого, где никто не ругает детей, там интересно и весело; отстаивал идею о том, что школа должна сохранять нравственную чистоту ребенка, не обманывать его, не угнетать, не утаивать от него истину, не подавлять в нем детского.

К.Д. Ушинский (1824—1871)рассматривал главную цель учителя как воспитание нравственного человека, полезного члена общества, а в нравственном воспитании главное — «зажечь в учениках природу серьезного труда». Обучение и воспитание, по мнению Ушинского, во многом зависят от организации педагогического процесса и личности учителя: «Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер». «Если учитель не любит учеников и не может вызвать у них симпатии, не может внушить ни уважения, ни любви к себе, то пусть лучше оставит дело воспитания», — считал ученый. Критикуя современную ему школу, К.Д. Ушинский отмечал главный ее недостаток: воспитание страха к педагогу, приводящего к лицемерию и ханжеству.

К.Д. Ушинский считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, гармонически развит. Воспитание поэтому он определяет как целеустремленный, сознательный процесс формирования гармонически развитой личности. Среди различных сторон воспитания главное место он отводил воспитанию нравственности: «Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума общества, наполнение головы познаниями». Нравственное воспитание, по мнению Ушинского, должно развивать в ребенке гуманность, честность и правдивость, трудолюбие, дисциплинированность и чувство ответственности, чувство собственного достоинства, сочетаемые со скромностью. Воспитание должно развивать у ребенка твердый характер и волю, стойкость, чувство долга.

Воспитание патриотизма, беззаветной, деятельной любви к родине занимает в системе нравственного воспитания, рекомендуемой К.Д. Ушинским, главное место. «Любовь к родине, - писал он, - это наиболее сильное чувство человека, которое при общей гибели всего святого и благородного гибнет в дурном человеке последним».

Нравственное воспитание должно развивать в детях уважение и любовь

к людям, искреннее, доброжелательное и справедливое отношение к ним. Протестуя против слепой палочной дисциплины, К.Д. Ушинский писал:

«В старой школе дисциплина была основана на самом противоестественном начале - на страхе к учителю, раздающему награды и наказания. Этот страх принуждал детей не только к несвойственному, но и вредному для них положению: к неподвижности, к классной скуке и лицемерию». Великий педагог требовал гуманного отношения к детям, чуждого, однако, изнеженности и заласканности. По отношению к детям педагог должен проявлять разумную требовательность, воспитывая в них чувство долга и ответственности. К.Д. Ушинский бичует эгоизм, карьеризм, праздность, корыстолюбие, лицемерие и другие пороки.

Средствами нравственного воспитания, по Ушинскому, являются:

-обучение (в этом отношении замечательны его учебные книги, в которых умело сочетаются развитие речи, сообщение знаний и нравственное воспитание учащихся);

-личный пример учителя (по его образному выражению, «это плодотворный луч солнца для молодой души, которого заменить невозможно»);

-убеждение, которому он придавал очень большое значение;

-умелое обращение с учащимися (педагогический такт);

-меры предупреждения;

-поощрения и взыскания.

Л.Н. Толстой (1828-1910)по праву считается одним из великих педагоговХIХ-ХХвв. Он осуждал муштру и зубрежку, которые производят ужасное опустошение в умственных способностях и разрушение в нравственном складе учеников; совершенство и мастерство учителя видел в соединении любви к делу и к ученикам.

Л.Н. Толстой говорил, что учитель подобен дроби, где числитель — то, что он собой представляет, а знаменатель - то, что он о себе воображает. И чем больше знаменатель, тем меньше дробь. А если знаменатель бесконечен, то дробь равна нулю.

Концепция нравственной жизни, основанная на религиозных взглядах, у Л.Н. Толстого, по его же словам, заключалась в следующем: «Когда я говорю религиозный человек, я имею в виду просто высоконравственный человек», «Когда я пишу о царстве Божием, я имею в виду до конца нравственные отношения между людьми», «Когда я говорю Бог, я имею в виду добро». Л.Н. Толстой обосновал идею о необходимости нравственного совершенствования, а затем и нравственной революции.

О воспитании нравственности у детей Л.Н. Толстой пишет следующее: «Собрав выраженные разными мыслителями нравственные истины и изложив их доступным детям в возрасте около 10 лет языком, я разделил их на отделы и каждый день читал детям по одной мысли из одного очерка отдела и, прочтя, просил их повторить своими словами прочитанное, разъясняя непонятное и отвечая на вопросы, вызванные чтением». И далее: «Таких нравственных истин набралось более 700, так что если расположить их по дням, то на каждый день придется по 2».

Разработка педагогических проблем воспитания отразила основные положения нравственно-этическогоучения писателя. Цели воспитания состоят

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.