ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ: СУЩНОСТЬ, СПЕЦИФИКА, ТИПОЛОГИЯ

Рассмотрение проблематики, относящейся к характеристике психологического знания, очевидно может базироваться на разных мотивах и быть ориентированным на решение различного рода задач. Предпринимаемое в данном случае обсуждение исходит из дидактического видения соответствующего круга проблем и имеет целью конкретизировать ответ на вопрос о методах обучения (изложения системы психологического знания).
Знание как продукт познавательной деятельности в условиях обучения выступает и как цель, ожидаемый (проектируемый) результат осуществления образовательного процесса, и как средство антропологического воздействия, и как "материал", в котором воплощается образовательный замысел, аккумулирован определенный воспитательный потенциал. Если проследить движение знания в пределах некоего замкнутого (искусственно выделенного) цикла познавательной деятельности, то можно отметить, что это движение при осуществлении учебного познания совершается как бы в обратном направлении по сравнению с его движением при научном познании. Цикл научного познания развертывается в направлении от изучаемой реальности к продуцированию знания о ней, тогда как учебное познание идет в противоположном направлении: от знания как относительно завершенного результата уже состоявшейся познавательной деятельности к обнаружению той реальности, которая явилась источником этого знания.
Представим цикл познавательной деятельности в виде схемы, включив в нее в качестве компонентов основные факторы, которые влияют на процесс получения знания (рис. 1.3). Реализация цикла рознавательной деятельности при этом может быть описана как последовательное развертывание ее этапов. Как правило, оно фиксируется в программе исследования. Инициируется цикл научно–познавательной деятельности в результате осознания и соответственно формулирования проблемы как некоего противоречия между имеющимся и потребным знанием. Направление возможного разрешения проблемы задается благодаря формулированию гипотез, после чего перед исследователем встает задача собрать данные, подтверждающие или опровергающие выдвинутые гипотезы. Чтобы перейти к накоплению массива данных, требуется построить концептуальную модель изучаемого феномена, операционализировать используемые при его описании понятия, выбрать (построить) методику регистрации данных, решить вопрос о том, какое количество наблюдений (измерений) необходимо произвести, выбрать методику их обработки. После того как в результате обработки данных в исследовании установлены факты, их интерпретация с позиций используемой концептуальной модели позволяет перейти к формулированию полученных знаний, т.е. неких суждений относительно изучаемой реальности.

Рис. 1.3. Структура цикла познавательной деятельности.
Осуществление учебно–познавательной деятельности предполагает, что знание, которое должно быть оформлено в сознании учащихся, уже имеется, получено как результат научно–исследовательской деятельности. Поэтому задача состоит в том, чтобы, исходя из уже имеющегося знания, реконструировать и трансформировать возможные процедуры его получения в соответствии с познавательными способностями обучаемых и общими целями, которые стоят перед процессом обучения. Такова в общих чертах схема рассматриваемой дидактической задачи. Но перед тем как охарактеризовать многообразие видов психологических знаний, вовлекаемых в решение дидактических задач, выделим некоторые их родовые признаки.
Знание в целом, безотносительно к своей специфике, может быть охарактеризовано как определенная форма (способ) отражения (воспроизведения) свойств и признаков познаваемого объекта в сознании познающего субъекта. Иначе говоря, знание есть некий продукт субъект–объектного взаимодействия (рис. 1.4), при этом знание, соотнесенное с объектом, выступает как компонент, конституирующий сознание субъекта, а сознание – как форма существования знания (со–знание).

Рис. 1.4. Структура гносеологического отношения:
О — объект познания: Ч — человек как субъект познания; 00 — образ объекта в сознании человека как субъекта познания.
Несколько большую определенность характеристике знания как форме результатов субъект–объектного взаимодействия можно придать, если отметить отличие знания от верований и мнений. Знание в этом ряду есть единство абсолютного и относительного, тоща как вера в отличие от знания есть абсолютизация относительного, возникающая в результате особого духовно–творческого акта, а мнение в соотнесении со знанием есть релятивизация абсолютного. Знание есть такой когнитивный образ, с которым соотнесены хотя бы некоторые процедуры его получения и некоторые способы его обоснования. Психологически наличие знания у субъекта можно квалифицировать как единство уверенности и сомнения. Знание – это такой когнитивный образ, который допускает и предполагает развитие.
Изначальная специфика психологического знания фиксируется тем, что в качестве его объекта выступает сам субъект (или по крайней мере какие–то его составляющие, компоненты). Объектом психологического знания являются некоторые продукты – результаты объективации субъекта, а само психологическое знание есть результат его последующей субъективации. Психологическое знание предстает как единство процессов объективации и субъективации. Сознание субъекта в структуре познавательного отношения при этом как бы "расщепляется" на две ипостаси: сознание субъекта гносеологического и сознание субъекта психологического (рис. 1.5). Субъект гносеологический выступает носителем родовых (всеобщих) характеристик познавательной активности, субъект психологический – носителем тех параметров познавательной активности, которые отражают особенности индивидуального опыта, его актуальное состояние.

Рис. 1.5. Структура гносеологического отношения:
О — объект познания; Ч — человек как субъект познания; Яги — человек как гносеологический субъект; Япс — человек как психологический субъект; 00 — образ объекта в сознании.

Рис 1.6. Структура гносеологического отношения:
О₁ — О₄ — элементы объектно-вещной среды; Ч₁ — Ч₄ — члены социума.

Рис. 1.7. Структура гносеологического отношения:
З₁, З₂ — знаки.
Любое знание отражает обобщенные признаки объекта, т.е. инвариантные относительно множества объектов, элементом которого выступает данный, и обобщенные признаки субъекта, инвариантные относительно множества возможных состояний субъекта и доступных ему уровней (способов) отражения бытия (рис. 1.6). Знание об объекте, поскольку оно становится отдельным компонентом сознания, означено: ему ставится в соответствие некоторый простой или сложный знак. В этом смысле знание выступает как единство общего и единичного (рис. 1.7). Чтобы в целостном виде охарактеризовать видовое многообразие психологических знаний, изберем в качестве основы их классификации факторы, представленные в структуре познавательного цикла (см. рис. 3.1), При этом ограничимся тем, что выделим лишь три типа многообразий: методологических установок, реализуемых в процессе порождения психологических знаний; источников получения психологических знаний; методов психологического исследования.
Множественность методологических установок, реализуемых в процессе порождения психологических знаний. Психология как отрасль знания, исторически вычленяющаяся из совокупной научной картины мира на основании признаков единства собственного предмета и методов научно–исследовательской деятельности, на деле представляет собой множество сосуществующих, взаимодействующих и сменяющих друг друга направлений, в рамках которых в свою очередь вырабатывается специфическое видение предмета, обнаруживается преимущественная приверженность тем или другим методам исследования. К числу наиболее глубинных оснований дифференциации направлений внутри психологии относится принимаемый или вырабатываемый ими вариант трактовки причинно–следственных отношений, имеющих место в сфере психических явлений.
Как известно, акцентирование специфики психического в свое время привело Декарта к выдвижению дуалистической концепции. Появление этой концепции в свою очередь вызвало и продолжает вызывать многочисленные попытки ее преодоления. В частности, в концепции В.Вундта присутствует явно выраженное стремление утвердить монистический подход на основе философского учения эмпириокритицизма. Согласно этому учению, дифференциация предметов физики (естествознания) и психологии может быть интерпретирована как результат наличия возможных различных точек зрения на единое содержание опыта. Физик абстрагируется от субъективных компонентов опыта, психолог, наоборот, принимает во внимание субъективную обусловленность содержания первоначальных данностей опыта.
Конечно, вряд ли возможно последовательно отрицать многообразные качественные различия феноменов, изучаемых физиком и психологом в рамках единого феноменально данного опыта. Требуется лишь в каждом конкретном случае находить релевантную интерпретацию обнаруживаемых различий. Очевидно, например, что приближение или удаление от объекта приводит к изменениям его видимой величины. Но важно также отметить, что видимая величина объекта и расстояние до него не связаны причинно–следственными отношениями, в частности потому, что эти изменения происходят одновременно. В то же время известны многочисленные проявления константности восприятия, когда реальное изменение физико–геометрических условий восприятия не приводит к изменению воспринимаемой величины или других параметров объекта; многочисленными экспериментами продемонстрировано влияние установки на характер восприятия объекта и т.д.
Специфика причинно–следственных отношений между объектом и его образом в сознании проявляется и в том, что, хотя параметры образа будут в определенном диапазоне изменяться под влиянием изменения параметров объекта, непосредственное обратное воздействие образа на свой объект невозможно. Между объектом и его образом в сознании нет взаимодействия. Образ объекта может влиять лишь на поведение (активность) организма, являющегося субстратом этого образа. В то же время между объектом и организмом как носителем психических механизмов отражения возможно взаимодействие. Чтобы подчеркнуть специфику причинно–следственных отношений, реализующихся на границе физиологических (физических) и психических процессов, изобразим их соотношение в виде схемы (рис. 1.8), которая указывает, что обычная реакция (Р) на стимул (С) в известном диапазоне его интенсивности и качественной определенности содержит как психологический (Рпс), так и физиологический (Рф) компоненты.

Рис. 1.8. Составляющие реакции человека на внешнее воздействие (стимул).
Специфика психической реальности находит свое подтверждение и отражение также в том, как определяется (определялось в истории науки) место психологии среди других отраслей знания.
История самой психологии наряду с историей развития проблемы классификации наук демонстрирует, что на протяжении долгого периода времени сосуществовали попытки отнести психологию либо в разряд социальных (социогуманитарных), либо в разрад естественно–научных (биологических) наук. Так, Дидро включал психологию в философию, которую противопоставлял физике, математике и "частной физике" – комплексу наук, включавшему в себя и биологию. Сен–Симон в своих "Очерках науки о человеке" подводил психологию под рубрику биологических наук. Ампер вернулся к рассмотрению психологии как раздела философии.
В концепции Г.Спенсера двойственность положения психологии в системе междисциплинарных связей осмысливается в форме "расщепления" самой психологии на две ветви, если не вполне автономные, то достаточно самостоятельные: психологию объективную, которая тяготеет по предмету и методам к комплексу биологических наук, и психологию субъективную. Намеченное у Спенсера принципиальное разграничение внутри самой психологии закрепляется в неокантианской традиции. В конце XIX в. В.Виндельбранд в своей работе "История и естествознание" (1894) предложил разграничение наук на два класса: номотетические и идеографические. Естествознание (естественно–научная психология), фиксируя постоянно воспроизводящиеся явления, устанавливает их законы. История же (включая гуманитарно ориентированную психологию) изучает единичное, неповторимые события, факты. Тенденция к методологическому и методическому расколу внутри психологии была в существенной степени усилена в концепции В.Дильтея (Описательная психология, 1894. Русск.пер. 1924). Согласно этой концепции демаркационная линия *во взаимоотношениях естествознания и психологии может быть проведена на основе противопоставления методов объяснения и методов понимания. "Природу мы объясняем, душевную жизнь понимаем". Познание душевных комплексов всегда имманентно, познание природы всегда трансцендентно.
Отмеченная тенденция к методолого–методической дифференциации внутри психологии не является достоянием лишь ее истории. Можно сказать, что и в современной науке она представлена в факте сосуществования двух парадигм: естественно–научной и рефлексивно–гуманистической (рис. 1.9 и 1.10). Различие между ними в значительной мере обусловлено различием позиций ученого по отношению к познаваемому явлению. Если, согласно естественно–научной парадигме, исследователь изучает психические явления, стремясь элиминировать свое собственное влияние на них, то, действуя в рамках рефлексивно–гуманистической парадигмы, он рассматривает изучение психических явлений как способ самопознания и свои познавательные действия и возможности в их обусловленности фактическим уровнем саморазвития.

Рис. 1.9 Предметное поле естественно-научной парадигмы психологии:
Исп — испытуемый; С — стимул; Р — реакция; Рф — физиологическая составляющая реакции; Рпс — психологическая составляющая реакции; Исс — исследователь.
Рис. 1.10. Предметное поле гуманитарно-рефлексивной парадигмы психологии
(обозначения см. на рис. 1.9).
Более конкретно вопрос о множественности направлений, представленных в системной психологии и дифференцированных по их ориентации на различные методологические предпосылки (используемые типы объяснения), освещен, например, Пиаже (Характер объяснения в психологии и психофизический параллелизм // Экспериментальная психология /Под ред. П.Фресса, Ж.Пиаже. Вып. 1,2. 1966). Причину множественности типов объяснения, используемых в психологии, Пиаже усматривает в трудностях, связанных с необходимостью найти такое решение проблемы отношений между структурами сознательных реакций и органическими структурами, которое было бы одновременно теоретически приемлемым и эвристически плодотворным. Используемые в психологии объяснительные модели тяготеют, по его мнению, к двум полюсам: редукционистскому (модели, сводящие сложное к простому, психическое к внепсихическому) и конструктивистскому (модели, остающиеся в границах предметной сферы психологии, аппелирующие к механизмам возникновения новообразований из имеющихся структур). Редукционистские схемы Пиаже подразделяет на психологические, социологические, физикалистские, органицистские (физиологические). К конструктивистским схемам он относит трактовки психических новообразований, основывающихся на моделях научения, генетических и "абстрактных". Следуя логике Пиаже, можно говорить и о соответствующих типах психологических знаний. Укажем на некоторые более конкретные примеры психологических знаний, продуцируемых при использовании редукционистских стратегий.
В качестве примера знаний, порождаемых в рамках психологического редукционизма, можно использовать объяснения фрейдистского типа. Здесь психические новообразования, появляющиеся, в частности, в процессе возрастного развития, представляются результатом перемещения аффективных зарядов. Одна и та же психическая энергия (либидо), вначале сконцентрированная на определенной деятельности (оральная, анальная стадии), перемещается на свою собственную деятельность (нарциссизм) и, наконец, на других людей.
Социологический редукционизм рассматривает психические новообразования как результат взаимовлияний в ходе социальной жизни. Например, П.Жане объясняет появление рефлексии как механизма, надстраивающегося над непосредственными верованиями, ссылкой на социальное поведение, имеющее форму обсуждения, а также его последующей интериоризацией в форме дискуссии с самим собой.
В качестве примера знаний, получаемых при опоре на физикалистский редукционизм, могут быть указаны суждения, формулируемые в рамках гештальтского направления. Так, основной тезис статьи Вертгеймера "Экспериментальное исследование видимого движения (1912) о том, что "первичными данными психологии являются целостные структуры (гештальты), в принципе не выводимые из образующих их компонентов", обретает свою специфичность как тип знания в контексте описания экспериментальной процедуры обнаружения фи–феномена и его объяснения как результата "короткого замыкания", происходящего при соответствующем временном интервале между зонами мозга.
Примером физиолого–редукционистских знаний могут служить объяснения ассоциаций, даваемые на основе условно рефлекторых представлений.
Многообразие источников получения психологических знаний. Психическая реальность дифференцирована внутри себя, в том числе на основании различий носителей психики и способов обнаружения ее в них. В этом смысле можно грворить о четырех типах источников получения первичной психологической информации, которым будут соответствовать и типы психологических знаний:
самопознание Я (интроспекция),
сознание другого Я (интерпретация, герменевтика),
поведение носителя психики (экстроспекция),
продукты жизнедеятельности носителя психики (экстроспекция, герменевтика, праксиметрия).
Значительная и важнейшая часть исследований человеческой психики в качестве своей элементарной основы предполагает способность у испытуемых (обследуемых, респондентов, оптантов) производить и дифференцировать простейшие психические акты: "посмотрите сюда", "сосредоточьтесь", "будьте внимательны", "представьте себе", "воспринимаете ли вы сигнал?", "чувствуете ли вы прикосновение?" и т.д. и т.п. Все это в целом и есть осуществление разнообразных интроспективных акций.
Интроспекция наряду с интерпретацией была и остается важнейшим методом философской психологии. Наиболее детально методические требования к осуществлению нтроспективных актов в рамках экспериментально психологических процедур были разработаны Э.Б.Титченером. С этих же позиций им предложены критерии разграничения элементарных психических процессов. Согласно Титченеру, основная задача экспериментальной психологии – это анализ структуры, "морфологии" Сознания, вычленение из него элементарных процессов. По его мнению, такими элементарными процессами сознания являются ощущения и чувства, которые в повседневном обиходе постоянно смешиваются. В своем "Учебнике психологии" он писал: "Существует элементарный аффективный процесс, элементарное чувствование, которое в нашем собственном сознании координировано с ощущением и отличимо от него; но оно в то же время родственно ощущению и вытекает из того же источника, сделано (так сказать) из одинакового с ним примитивного психического материала: этот элементарный процесс мы будем называть чувством (affection) (Титченер Э. Учебник психологии. Т. 1. М., 1914. С. 190).
Ощущения могут быть охарактеризованы четырьмя параметрами: качеством (модальностью), интенсивностью, длительностью, ясностью (отчетливостью). Чувства же – только тремя: качеством, интенсивностью, длительностью. Удовольствие и неудовольствие могут быть, согласно Титченеру, более или менее интенсивными, более или менее продолжительными, но никогда не бывают ясными. На чувствах невозможно сосредоточить свое внимание. Чем больше внимания мы обращаем на ощущение, тем яснее оно становится, если мы обращаем внимание на чувство, оно исчезает. Ощущения можно локализовать в пространстве, чувства – нет.
Чувства всегда имеют одинаковый объем с сознанием. Ощущения суть объективно обусловленные элементы сознания, чувства – субъективно инициированы. Чувства субъективны и в том смысле, что они никогда не появляются одни, но всегда по неоходимости сопровождают ощущения. Наиболее распространенная ошибка при экспериментальном изучении ощущений – это ошибка стимула (stimulus error). Методическая чистота и корректность проведения исследования требуют исключения из интроспективного отчета всего, что имеет отношение к физической природе стимула, к значению, в нем должно быть оставлено исключительно "чистое содержание сознания".
Нельзя не отметить, что осуществление самонаблюдения предполагает активное противопоставление себя как познающего субъекта окружающей действительности как объекту. Оно предполагает способность к выделению и осознанию объекта, осознанию своих целей и способов их достижения, умение распределять свои действия в пространстве и времени не только в реальной ситуации, но и в отношении множества возможных ситуаций. В этом смысле самонаблюдение предполагает высокую степень зрелости субъекта, может выступать в качестве ее критерия, рассматриваться как результат и продукт длительного развития. Поэтому интроспективные акты выступают, с одной стороны, как постоянно воспроизводящаяся основа психической активности любого зрелого индивидуума, с другой – как особая методическая процедура и предполагают специальное обучение.
Говоря о самонаблюдении (интроспекции), конечно, нельзя обойти молчанием и тот факт, что многие выдающиеся ученые высказывали сомнения либо в самой возможности осуществления самонаблюдения, либо в достоверности получаемых с его помощью данных. Так, И.Кант указывал, что самонаблюдение есть не столько интроспекция, сколько ретроспекция, так как невозможно одновременное протекание какого–либо процесса в сознании и его наблюдение, и что, производя самонаблюдение, мы тем самым уже вносим определенные изменения в наблюдаемые явления. О.Конт считал, что самонаблюдение можно сравнить с глупой попыткой человека выглянуть в окно, чтобы посмотреть, как он сам проходит по улице. М.Планк высказывался в том смысле, что "вполне объективное научное исследование душевных явлений возможно, принципиально рассуждая, только по отношению к другим личностям, поскольку они независимы от личности наблюдателя. Изучение собственной личности возможно только по отношению к прошлому, которое представляется совершенно законченным перед внутренним взором мыслителя, но не по отношению к собственному настоящему или собственному будущему" (Планк М. Единство физической картины мира. М.: Наука, 1966. СИЗ). Перечень такого рода высказываний можно было бы существенно расширить, но важно то, что они–то как раз и подтверждают сам факт осуществленности актов самонаблюдения, их принципиальную существимость. Конструктивный смысл подобных высказываний состоит в том, что данные интроспекции не во всех случаях являются абсолютно достоверными, т.е. в свою очередь предполагают использование методов интерпретации, сопоставления с данными, полученными иными методами.
Если постановка вопроса об использовании интроспекции в психологии, как правило, выводит на уровень обсуждения методолого–мировоззренческих проблем, то проблемы использования метода наблюдения преимущественно рассматриваются в методическом ключе. Главное здесь – это разграничение наблюдения как вида познавательной деятельности и наблюдения как специального метода исследования. В последнем случае наблюдение рассматривается под углом зрения требований, которые необходимо соблюдать, чтобы получаемые данные удовлетворяли принятым стандартам научности и могли быть подвергнуты последующей обработке. Принципиальным в этом смысле является положение о том, что в совокупности процедур, реализующих наблюдение как метод исследования, воплощены определенные диспозиции исследователя в отношении изучаемого им феномена: классификация возможных событий, варианты обработки и интерпретации данных. Конкретным примером совмещения такого рода процедур может служить карта наблюдений Д.Стотта.
Карта наблюдений, разработанная Стоттом, содержит 198 дескрипций относительно элементарных фрагментов поведения ребенка, свидетельствующих о его дезадаптированности в школьной среде. Эти дескрипции сгруппированы в 16 синдромов: НД – недоверие к новым людям, вещам, ситуациям; Д – депрессия; У – уход в себя; ТВ – тревожность по отношению к взрослым; ВВ – враждебность по отношению к взрослым; ТД – тревога по отношению к детям; А – недостаток социальной нормативности (асоциальность); ВД – враждебность по отношению к детям; Н – неугомонность; ЭН – эмоциональное напряжение; НС – невротические симптомы; С – неблагоприятные условия среды; СР – сексуальное развитие; УО – умственная отсталость; Б – болезни и органические нарушения; Ф – физические дефекты. Сама карта представляет собой регистрационный бланк с определенной конфигурацией поля размещения регистрируемых признаков, ориентированной на измерение коэффициента дезадаптивности. Не имея возможности привести в данном случае всю карту целиком в силу ее громоздкости, покажем лишь ее фрагмент, касающийся синдрома депрессии.

Для того чтобы подчеркнуть специфику выделяемых в данном случае сегментов поведения и используемого метода их фиксации, целесообразно сопоставить этот фрагмент карты наблюдения со шкалой, например тревожности, для измерения уровня которой используются интроспективные данные (соответствующий список утверждений приведен ниже в § 3.2).
Многообразие методов психологического исследования. Подводя итоги обсуждения, можно следующим образом представить многообразие методов психологического исследования, поставив ему в соответствие многоярусную классификацию (рис. 1.11):

Рис. 1.11. Классификация методов психологического исследования.
В качестве дополнительного комментария к классификации имеет смысл отметить различия проективных и инъективных методов экспериментального исследования. Что же касается конкретных примеров праксиметрических методов, то здесь могут быть указаны методики контакт–анализа или выполнение каких–либо рисуночных заданий.
В рамках общего тезиса об обусловленности психологического знания использованными экспериментально ориентированными процедурами одна из возможных оппозиций: проективные – инъективные методы. Это разграничение основывается прежде всего на рассмотрении связи стимул–реакция с точки зрения доминирования в реакции субъективно или объективно (стимульно) обусловленных компонентов. При этом важно подчеркнуть, что разграничение субъективно/объективно детерминированных реакций не следует смешивать с разграничением первичных/вторичных психических процессов (например, по Фрейду). Как известно, Фрейд считал, что первичные процессы (воображение) субъективно мотивированы, тесно связаны с аффективной сферой; в них находят выражение глубинные бессознательные тенденции личности; регулируются эти процессы в соответствии с принципом удовольствия. Посредством этих процессов осуществляется непосредственно разрядка либидонозных влечений, не связанных с социокультурными запретами. Во вторичных процессах (восприятие, мышление) отражается объективный мир как бы независимо от аффективного к нему отношения со стороны субъекта. В отличие от такого рода трактовок и исходя из нерасторжимости (соотносительности) связи субъект–объект следует признавать наличие в любой стимульно обусловленной реакции объективной и субъективной составляющих. Но удельный вес этих составляющих в разных типах реакций будет, естественно, различен. В известной степени это определяется характером самого стимула.
Основные принципы использования и конструирования проективных методик сформировались в результате их определенного противопоставления, с одной стороны, принципам традиционной экспериментальной психологии, а с другой – принципам тестологии. Общие требования, формулируемые в отношении экспериментальных методик вообще (валидность, дискриминирующая способность, надежность), в преломлении к характеристикам экспериментальных заданий вели к использованию различного стимульного материала.
Если для инъективных методик характерна достаточно четко определенная адресность (они предназначены для исследования либо мышления, либо восприятия, либо эмоций, либо воображения и т.д.) и требование валидности осмысливается здесь как требование соответствия стимула тому процессу, который он должен инициировать, то для стимульного материала проективных методик такого рода адресность не характерна. Поэтому класс проективных методик может быть выделен прежде всего по признакам неопределенности стимульного материала.
Неопределенность стимула по сравнению с определенностью требуемой инструкцией реакции ("Что это такое, на что это может быть похоже?") вынуждает (провоцирует) актуализировать испытуемого субъектные структуры. Таким образом, в реакции доминируют субъектно–личностные компоненты.
Неопределенность стимуляции влечет за собой и другую специфическую особенность проективных методик, состоящую в том, что интерпретация ответов испытуемого дается в категориях разграничения отдельных модусов–аспектов целостной личности (признак личностной адресности). Они рассматриваются не с точки зрения обнаружения в них каких–то особенностей психических процессов или отдельных функций, а как способ экстериоризации личности в целом. В качестве конкретного примера использования такого рода интерпретаций может быть указан* какой–нибудь вариант систематизации механизмов психологической защиты: вытеснение, обесценивание, гиперкомпенсация, регрессия, идентификация, рационализация, проекция. Если же в качестве основы интерпретации избираются какие–либо внутриличностные образования, то здесь фигурируют такие их перечни, которые достаточно полно характеризуют определенный уровень существования личности (индивида, субъекта, индивидуальности). В качестве иллюстрации можно привести, с одной стороны, список потребностей по Мюррею, который используется при интерпретации рассказов по картинкам–стимулам Тематического апперцептивного теста, а с другой стороны, характеристику субтестов теста Д.Векслера.
Еще один признак, характеризующий стимульный материал проективных методик, состоят в его эмоциогенности. Это свойство стимульного материала в данном случае выступает не как условие, релевантное по отношению к задаче изучения эмоций, а как фактор актуализации личностных структур. Стимульный материал, используемый в проективных методиках, небезразличен испытуемому в том смысле, что он ориентирован на очерчивание круга аффектогенных тем (ситуаций), вытекающих из определенной модели личности, представлений о том, что может способствовать зарождению аффекта. Изображения драматических жизненных обстоятельств, лица людей, предметы, прочно ассоциированные с конфликтными и трагическими ситуациями (оружие, могильная плита и т.п.), – все это указывает на определенную адресность стимулов. Четвертым признаком является "глухота" – завуалированный характер инструкций, призванных обеспечить атмосферу непринужденности, открытости, вовлеченности испытуемого в экспериментальную процедуру, готовности его к сотрудничеству. Поэтому инструкция часто оформляется как правила некой игры. Экспериментатор стремится избегать каких–либо прямых или наводящих вопросов, могущих индуцировать определенный ответ – все должно помочь экстериоризировать уже имеющееся состояние, а не сформировать его. В отличие от этого тактика, избираемая экспериментатором при использовании инъективных методик, состоит в том, чтобы помочь испытуемому выделить в психическом пространстве именно тот феномен, который интересует в данном случае экспериментатора.
Итак, психологическое знание, как на это указывает приведенная таблица, многообразно по ряду имманентно присущих ему признаков. Разработка и выбор стратегий обучения психологии, естественно, предполагает соответствующую компетентность и способность ориентироваться в этом многообразии.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: