Сделай Сам Свою Работу на 5

ИСТОРИКО–ДИДАКТИЧЕСКОЕ ВВЕДЕНИЕ





ПРЕДИСЛОВИЕ

Центральной темой данной работы является тема систематизации психологических знаний. Однако сама она не содержит ни системы психологического знания (не является учебником психологии), ни систематического изложения антропогогических технологий, ориентированных на формирование когнитивных структур; базирующихся на психологических знаниях (не является учебником по методике преподавания психологии). В ней лишь обсуждается ряд фундаментальных проблем психологии, существенных с точки зрения методики ее преподавания, и предлагается их определенная трактовка с позиции раскрытия образовательных возможностей психологического знания.
Содержание книги выкристаллизовалось в ходе занятий по методике преподавания психологии, которыми автор руководил в течение ряда дет на факультете психологии Ленинградского университета. С одной стороны, эти занятия, и в этом повинен только сам автор, не приносили особого удовлетворения ни их ведущему, ни, надо полагать, студентам. С другой, уже объективной, стороны, они каждый раз свидетельствовали и о несомненной значимости соответствующей проблематики, и о ее неразработанности. Книга представляет собой попытку еще раз разобраться в проблемах методики преподавания психологии, привлечь внимание к их разработке.
Среди исходных пунктов позиции, изложенной в данной книге, автору с самого начала представляется важным отметить следующее.
1. В процессе преподавания психологии целесообразно более последовательно, чем это делалось до настоящего времени, дифференцировать научную и дидактическую проблематику психологии. Если для психологии как науки по крайней мере одной из центральных является проблема происхождения психики, порождения психического и непсихического, то для целей обучения более приемлема феноменологически–описательная точка зрения изначальной данности психического: психическая реальность существует, а психология занимается ее изучением.
Психология как наука представляет собой необозримое множество фактов, проблем, сюжетов, подходов... В данном случае, предпринимая попытку охарактеризовать психологию в качестве учебной дисциплины, мы фактически ограничиваем себя намерением ответить на вопросы: "Что есть предмет психологии? Каковы свойства психической реальности?" Но и ответ на эти вопросы дается не в проблемно артикулированной модальности, а скорее в догматическом освещении, правомерность которого подтверждена не специальным исследованием, а опытом работы.
Образовательное значение психологии в том, что без соответствующих знаний невозможна адекватная ориентация в действительности, понимание человеком его места в мире, понимание самого универсума, существенным компонентом которого является психическое.
2. Психология есть исторически развивающаяся система знаний. Для овладения ими необходимо воспроизвести в индивидуальном сознании, своем собственном и каждого из учащихся, те ходы мысли, которые явились результатом совокупных усилий предшествующих поколений, направленных на познание психической реальности, и которые в наиболее яркой форме демонстрируют выдающиеся произведения психологической литературы. Ведущими в этом смысле принципами для методики преподавания психологии являются принципы единства исторического и логического, единства содержания общественного и индивидуального сознания.
3. В процессе преподавания психологии следует уделить специальное внимание освоению учащимися понятийно–терминологического аппарата психологии. Магистральной с точки зрения решения этой задачи в многообразии психологических направлений является та линия развития, которая связана С разработкой проблематики психологии сознания.
Психологически нагруженные понятия составляют существенную часть языка нашего повседневного общения, и потому их анализ может выступать в качестве отправного пункта в прослеживании тех уточнений, которые вносит в их содержание развитие научно–психологических исследований.
4. Психические явления известны каждому по его повседневному опыту (мы видим не только объекты реального мира, но и сновидения; мы владеем знаниями о существовании не только вещей, но и чувств, выражающих наше к ним отношение, и т.д.). В процессе преподавания психологии важно выработать видение их сущности через обнаружение единства их многообразия с помощью привлечения процедур, выкристаллизовывавшихся в рамках научно–исследовательской практики.
Эти положения в значительной мере предопределили и композицию пособия, и характер произведенного отбора представленного в нем материала.
5. В настоящее время при обсуждении вопросов методики преподавания психологии доминирует тенденция ограничивать их кругом вопросов дидактической технологии в их прикладном, инструктивно–рецептурном аспекте. Автору же хотелось бы привлечь внимание к методологическим основам преподавания психологии, при обращении к которым обнаруживается единство предмета психологии и многообразия стратегий формирования когнитивных структур учебно–познавательной деятельности.







ИСТОРИКО–ДИДАКТИЧЕСКОЕ ВВЕДЕНИЕ

Неотъемлемой стороной развития и функционирования общества является реализующийся в нем образовательно–воспитательный процесс. В его рамках происходит социализация человека; освоение им накопленной в обществе культуры, формирование спектра социальных ролей и функций, интернационализация ценностей и социальных позиций; стимулирование развития и накопление потенциалов его духовно–нравственного и профессионального творчества; формирование его как индивида, личности, субъекта, индивидуальности. В соответствии с изменением масштабов антропогогаческого воздействия и тем самым его субъектов можно разграничить следующие уровни реализации образовательно–воспитательного прогресса:
социетарный – воспитательно–образовательный процесс реализуется как процесс трансляции от поколения к поколению накапливаемой в обществе культуры; субъектом воспитательного воздействия по отношению к каждому человеку выступает общество, в котором он живет;
институциональный – воспитательно–образовательный процесс реализуется как процесс функционирования и эволюции учебных заведений различных типов, объединяемых в рамках этнических, государственных, конфессиональных систем образования, он дифференцируется в зависимости от используемых принципов формирования контингентов учащихся и преподавателей–воспитателей; субъектом выступает соответствующая социальная группа или институт через деятельность формируемых ими контингентов воспитателей;
социально–психологический неинституциализированный – воспитание реализуется через влияние микросоциального окружения на поведение отдельного человека; субъектом выступают различного рода неформальные социальные общности, членом которых оказывается данный человек;
интерперсональный – воспитание осуществляется в формах межличностного взаимодействия; субъектом оказывается конкретный человек, занимающийся воспитанием как профессиональной деятельностью или принявший на себя эту роль в силу жизненных обстоятельств;
интраперсональный, внутриличностный – воспитание реализуется как самовоспитание, субъектом выступает сам человек по отношению к самому себе.
Относительная автономность образовательно–воспитательной сферы по отношению к производственной, политической и другим сферам жизни общества, своеобразие действующих в ней тенденций и взаимосвязей позволяет ввести по аналогии с понятием биоценоза и наряду с представлениями об экоценозе и политоценозе представление об эдукоценозе. Введение этого термина имеет целью подчеркнуть, что в рамках образовательной сферы существует некий баланс и направленное развитие системно связанных между собой параметров, характеризующих уровень и тип ее функционирования (структура образованности населения, число учащихся в различных учебных заведениях, многообразие типов учебных заведений и характер предоставляемых ими образовательных услуг, число лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультационной, обслуживающей, исследовательской деятельностью, стоимость отдельных образовательных программ и проектов и т.д.).
Поскольку образовательно–воспитательный процесс в целом представляется как процесс передачи от одних поколений другим накопленной в обществе культуры и поскольку он реализуется на нескольких иерархически связанных между собой уровнях, требуется рассмотреть, каким образом осуществляется проекция культуры в сферу образования, каким образом сфера образования оказывает обратное воздействие на культуру в целом, в каких формах результаты проекции культуры представлены на различных уровнях эдукоценоза, выделить преемственные линии в его развитии.
Общие закономерности исторического развития образовательно–воспитательного процесса специфическим образом преломляются и конкретизируются в развитии отдельных отраслей знания. Область нашего интереса– психология. Поэтому наша задача состоит в том, чтобы, ограничив себя сферой психологического знания, вместе с тем при характеристике отдельных образовательных проектов, сформировавшихся на базе психологии, продемонстрировать, как через них получают воплощение и общие тенденции, и уникальные моменты, конституирующие своеобразие их места в историческом развертывании процесса психологического образования.
В трех параграфах настоящей главы, содержательное различие между которыми соответствует разнице в категориях "психология как учебный предмет", "учебный предмет", "психологическое задание", обозначена основная проблематика, подлежащая рассмотрению в рамках курса методики преподавания психологии.

РЕТРОСПЕКТИВА ДИСЦИПЛИНАРНОГО ОБРАЗА ПСИХОЛОГИИ СОЗНАНИЯ

Характеристика исторического процесса возникновения и последующего развития тех или иных форм культуры предполагает эксплицитное или имплицитное использование теоретических схем, выработанных на основе осмысления этих форм в уже развитом состоянии, и последующего наложения выработанной таким образом объяснительной модели на эмпирический материал. При этом, конечно, есть опасность модернизации имевших место в прошлом феноменов, когда новейшая форма рассматривает предыдущие как ступени к самой себе. Но другого пути все равно, по–видимому, нет, и потому требуется лишь известная осторожность и воздержание от злоупотребления оценочными характеристиками, когда предшествующее непременно трактуется как более примитивное и менее совершенное.
В данном случае мы рассматриваем учебную дисциплину как синтез двоякого рода знаний: об определенного рода действительности (предметное знание) и о том, как может (должна) быть организована познавательная деятельность по усвоению знаний первого рода (дидактическое знание). В нашу задачу не входит реализация данного подхода в отношении психологии во всем ее объеме и рассмотрение эволюции психологии как учебной дисциплины сколько–нибудь подробно. Выделим в этом сложном и запутанном процессе узловые пункты, связанные с разработкой психологии сознания, внесшей определяющий вклад в развитие понятийно–терминологического аппарата всей психологии. При этом мы сделаем акцент на характеристиках композиции произведений и некоторых учебников психологии, сыгравших выдающуюся роль в развитии психологического образования.
Выделяемую линию развития можно обозначить именами Аристотеля (384 – 322), Декарта (1592 – 1650), Спинозы (1632 – 1677), Локка (1632 – 1704), Гегеля (1670 – 1831), В.Вундта (1832 – 1920), Г.И.Челпанова (1862 – 1936) и С.Л.Рубинштейна (1889 – 1960). Сразу же, конечно, может быть поставлен вопрос о том, насколько предложенный выбор обоснован. Автор не имеет убедительного и краткого ответа на него. Попытка развернуть требуемую аргументацию увела бы работу далеко в сторону от ее основного русла. Поэтому ограничимся лишь ссылкой на то, что образовательные программы, разработанные этими психологами, являются достаточно авторитетными и упоминаются практически в каждом пособии, входящем в массив современной отечественной учебной литературы по общей психологии.

АРИСТОТЕЛЬ

Отправным и ключевым пунктом развития европейского психологического образования является трактат Аристотеля "О душе". Античная культура в целом характеризуется как культура, которая "в большей степени опирается на звучащую, а не на письменную речь. Этот изустный характер греческого мышления в философской литературе проявился, например, в распространенности диалога как способа изложения философских идей" (Я,Хинтикка). Платон в "Федре" называет простодушными тех, кто рассчитывает запечатлеть свое искусство в письменах, черпает знание из рукописей и ставит выше всего записанную речь. Однако, если иметь в виду тенденции развития греческой мысли, их можно интерпретировать все–таки именно как переход от синтагм к системам, раскрывающим архитектонику бытия.
Синтагма и система в данном случае – наименования двух разных способов организации духовно–когнитивных феноменов. Для синтагмы характерно то, что когнитивные феномены возникают и существуют в ней как в жизненной ситуации общения, где мышление есть мышление–в–мире, в некоторой жизнецелостности, в потоке чередующихся ситуаций, где мудрость – это философствование внутри жизни, принципиально не замкнутое и не отлагающееся в мыслительных конструкциях, где познание непосредственно жизненное, духовно–практическое действование, проясняющее, реализующее и выражающее внутреннюю целостность человека, но не вычленяющееся из нее. Система же представляет собой такой способ организации духовной жизни и ее результатов, при котором когнитивные феномены рассматриваются как самозаконные формы деятельности человека, знание осознает себя в своем противостоянии жизненной повседневности, потоку сознания, личному опыту. Возникновение идеи системности знания предполагает отстранение от жизненной ситуации общения, переход к иному способу отношения к миру – к мышлению–о–мире, вычленение форм знания из когнитивных актов и потока сознания, проведение дистанции между объектом и субъектом.
Теоретическое отношение к действительности (как материальной, так и идеальной), возникшее именно в античности, неразрывно связано с умозрением порядка, организованности, целостности и закономерности и мира (идея космоса), и человека (идея характера), и знания (идея эйдосов). Этот тип отношения к действительности предполагает опосредствованное, объективированное отношение к миру, рефлексивный подход к человеку, результатам и актам познания (Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки: Ее генезис и обоснование. М.: Наука, 1988). На завершающих стадиях античной культуры диалог как форма коммуникации и существования знания перемещается на ее периферию. Сам же диалог все более подчиняется дидактическим целям. Из беседы и полемики двух равноправных сознаний он превращается в беседу учителя с учеником, в нем нарастают мотивы назидательности, основывающейся на уверенности в созерцании завершенного целого, на обладании превосходящим интеллектуальным потенциалом, он монологизируется. В эллинистической культуре получает развитие стремление к онографическому развертыванию предмета рассмотрения – трактату.
Ко времени деятельности Аристотеля в античной культуре уже обозначился именно этот существенный сдвиг в семиотических формах культуры. Ее ядром становится письменная фиксация сообщения, а не беседа. Аристотель и был тем ученым, который отдавал приоритет стилистике письменного выражения, монологического развертывания своей позиции. Но вместе с тем в текстах, создаваемых в Ликее, сильны мотивы поиска дидактически целесообразной формы, ориентированности именно на такую форму композиции изложения. Сам Аристотель подчеркивает возможность двух способов организации знания. Знание может быть построено в соответствии с логикой аподиктического, т.е. всеобщего и необходимого знания.
Однако для человека, изучающего науку в такой форме, оно может оказаться малопригодным. Здесь более уместно следование диалектической логике вероятного знания. Вероятная, или диалектическая логика анализирует не то, что существует на самом деле, и не то, что соответствует нормам аподиктического знания, а лишь то, что претендует на правдоподобие. Диалектическая логика предстает у Аристотеля в качестве учения о методах вывода правдоподобных положений, способа защиты собственной позиции и опровержения точек зрения своих оппонентов (реальных или воображаемых). Этот способ основывается не на аподиктически необходимых посылках, а на мнениях, принимаемых в качестве наиболее вероятных в силу авторитетности источника. Следование таким путем вместе с тем подводит* к сфере всеобщего аподиктически достоверного знания. Диалектическая логика отлична также, по Аристотелю, и от логики софистической, или эристики. Эвристические умозаключения представляют собой аргументацию, проводимую лишь в целях достижения победы в споре – все равно, прав или нет спорящий с его собственной внутренне исповедуемой им точкой зрения.
Для аристотелевской концепции науки в целом существен феномен обучаемости. Научное знание таково, что ему можно научить, выучиться. Он не только определяет науку как приобретенную способность души к доказательствам, но и вычленяет некоторые исходные начала – первичный компонент знания, на наличии которого основывается сама возможность обучения. Знать для Аристотеля означает знать первичные причины, или элементы вещи, всякое научное знание есть знание об общем, эпистема о единичном невозможна. Высшие принципы (архе) научно–философского знания недоказуемы и познаются непосредственно интеллектуальной интуицией (нус) либо путем индукции (апогеге). Основополагающее значение имеют оппозиции "общее/единичное" и "первичное/вторичное": единичное (как более близкое к чувственной влеченности) первично для нас, но вторично по природе; общее (причины и начала) вторично для нас, но первично по природе. Знание универсалий, наиболее общих понятий, не врожденно, оно лишь постепенно усматривается (как в онто– , так и филогенезе) через ступени познания: ощущение – память – опыт (эмпирия) – наука.
По «телеологическому критерию в учении Аристотеля может быть выделено три раздела: теоретическая философия, цель которой – знание ради знания, практическая, цель которой – знание деятельности, пойетическая (творческая), цель которой – знание ради творчества. В рамках теоретической философии в свою очередь выделяются философия природы, ее предмет – то, что существует отдельно, необходимо и движется (субстанциально), философия математики, ее предмет – то, что необходимо, абстрактно и неподвижно (несубстанциально, не существует отдельно), теологическая философия, ее предмет – то, что необходимо, неподвижно и существует отдельно. К практической философии относятся этика и политика, к пойетической – риторика и поэтика. Логика – не самостоятельная наука, а пропедевтика ко всему комплексу наук. Если поставить вопрос о том, где место психологии в этой системе, то ответ на него можно найти у самого Аристотеля в начале его трактата "О душе". Здесь он пишет: "Признавая познание делом прекрасным и достойным, но ставя одно знание выше другого либо по степени совершенства, либо по тому, что оно знание о более возвышенном и удивительном, было бы правильно по той и другой причине отвести исследованию о душе одно из первых мест. Думается, что познание души много способствует познанию всякой истины, особенно же познанию природы. Ведь душа есть как бы начало живых существ. Так вот, мы хотим исследовать и познать ее природу и сущность, затем ее проявления, из которых одни, надо полагать, составляют ее собственное достояние, другие же присущи – через посредство души – и живым существам" (Аристотель. Соч. в 4–х томах. T.l. М.: Мысль, 1975. С. 371).
Трактат "О душе" состоит из трех книг: I (5 глав), II (12 глав) и III (13 глав), написанных в разное время: третья относится к первому афинскому периоду жизни философа, две первые – ко второму. Впервые на русский язык трактат был переведен В.Снегиревым и издан в 1885 г. в Казани. Принимая во внимание соотносительное распределение материала, можно сказать, что первая книга в основном посвящена систематизации высказанных до Аристотеля мнений о душе, одновременно в ней очерчивается круг вопросов, которые должны быть освещены при исследовании природы рассматриваемого предмета. Во второй центральное место занимает обзор сведений, касающихся ощущений, в третьей дается характеристика мышления. Философско–методологический пафос аристотелевского учения о душе заключается в выработанном им понимании души как энтелехии тела, как способе организации жизнедеятельности живых существ. Душа в его изображении представлена не как сущность, способная к самостоятельному наряду с телом существованию, а как продукт активности организма, но качественно отличный от него, внутри себя структурно расчлененный на уровни (ощущение – мышление), в разной степени зависимые от характера функционирования организма.
Укажем вместе с тем хотя бы некоторые причины, которые дают основание рассматривать трактат "О душе", несмотря на очевидные трудности его восприятия, и как конспект учебного компендиума, а в ряде случаев и как текст, непосредственно адресуемый обучаемым.
1. В трактате изложена центральная часть (даже по современным оценкам) понятийно–терминологического аппарата психологии, выделено то общенаучное и категориальное окружение, которое позволяет этот аппарат описывать.
2. Общая композиция произведения может быть оценена, в том числе и как дидактически целесообразная в том же смысле как трактуется порядок "Физика" – "Метафизика" в дошедшем до нас курсе лекций (от первого для нас к первому по природе), в то время как более научным представляется порядок, исходящий из универсалий.
3. Изложение материала отдельных глав начинается с выдвижения ориентационно–мотивационных утверждений, определенным образом квалифицирующих последующий текст, подготавливающих его восприятие. Так, вторая глава первой книги начинается следующим текстом: "Приступая к исследованию души, необходимо вместе с тем при возникновении трудных вопросов, которые подлежат выяснению в дальнейшем, принимать во внимание мнения о душе, высказанные предшественниками, чтобы позаимствовать у них сказанное правильно и избежать всего, что ими высказано неправильно". Глава вторая второй книги начинается так: "Так как всякое научение идет от неясного, но более очевидного к ясному и более понятному по смыслу, то именно таким образом попытаемся продолжить рассмотрение души". Глава четвертая второй книги: "Тому, кто хочет исследовать способности души, необходимо выяснить, что такое каждая из них, далее исследовать все связанное с ней и все другое, сопутствующее ей".
4. Наличие в книге примеров, указывающих на объекты, находящиеся как бы в поле зрения тех, кому непосредственно адресован текст: "Ощущаемое называется привходящим, когда, например, вот это бледное оказывается сыном Диара".
Благодаря своей изначальной укорененности в системе современного психологического знания, непререкаемому авторитету автора и достоинствам самого текста трактат Аристотеля "О душе" продолжает оставаться вплоть до настоящего времени важным средством психологического образования. Преподаватель психологии в зависимости от склонностей и подготовленности учащихся вполне может рекомендовать им в той или другой мере знакомство с этим произведением.

ДЕКАРТ, СПИНОЗА, ЛОКК

Хотя и с существенными оговорками, но все же возможно утверждать, что психология Нового времени началась с провозглашения Р.Декартом в качестве критерия существования психической реальности самообосновывающегося положения: "cogito ergo sum". Выработанное Декартом направление познавательной активности сфокусировано на сомнении в достоверности того, что представляется первоначально очевидным. Процесс познания для Декарта – это процесс интеллектуальной ревизии содержания накопленного опыта и его последующей систематизации. Производя такого рода ревизию, человек, согласно Декарту, неизбежно обнаруживает в составе своего опыта положение, в достоверности которого невозможно усомниться, и, используя это положение в качестве критерия, может затем упорядочить структуру самого опыта в целом. Современные исследователи отходят от трактовки связи компонентов формулы Декарта как выражения необходимости логического следования. Например, в соответствии с перформативной интерпретацией принципа cogito "я мыслю" и "я существую" связаны не как посылка и заключение рассуждения, а как действие и результат, процесс и продукт. Принудительный характер принципа, подчеркнутый использованием термина ergo, с этой точки зрения не необходимость логического следования, а специфическое декларативное принуждение. Однако следует иметь в виду, что многообразие трактовок этого принципа не сужает спектр его методологических функций.
К числу положений, обладающих степенью достоверности, сопоставимой с очевидностью основополагающего критерия, Декарт относит утверждение о существовании души как целого. В историко–психологическом плане здесь принципиально важно отметить, что тем самым меняется по сравнению с предшествующим этапом развития психологии направление развертывания рассуждений: не из тезиса о существовании души выводятся ее свойства, а наоборот, само ее существование обосновывается из факта несомненности утверждения, в справедливости которого каждому представляется возможность убедиться лично. Иначе говоря, это и знаменует собой изменение предмета психологии. Таким предметом становится сознание.
Разработанная Декартом методология применительно к задаче построения системы психологического знания получила реализацию и развитие в двух выдающихся произведениях эпохи Нового времени: "Этике" (1675) Спинозы и "Опыте о человеческом разуме" (1690) Дж. Локка.
Так же, как и Декарт, Спиноза видел идеал науки в математике. В основе избранной им в "Этике" формы изложения лежит структура, имитирующая форму изложения, выработанную в геометрии: определения, аксиомы, теоремы (формулировки и доказательства), королларии (следствия), схолии (разъяснения). Всего в тексте "Этики" Спинозой сформулировано 259 теорем. Они распределены по пяти разделам трактата: первая часть "О Боге" – 36 теорем; вторая часть "О душе" – 49; третья часть "Об аффектах" – 59; четвертая часть "О человеческом рабстве или о силах аффектов" – 73; пятая часть "О могуществе разума или о человеческой свободе" – 42. На первый взгляд последовательность изложения, которой следует Спиноза в своем трактате, противоречит методологии Декарта. Однако, если принять во внимание содержание задачи, которую решает Спиноза: продемонстрировать (обосновать) жизненную установку, которая ведет к достижению наивозможного для человека счастья, то обнаруживается, что избранная последовательность именно и представляет собой попытку идти путем перехода от наиболее очевидного (достоверного, несомненного) к менее очевидному, но жизненно более конкретному, повседневному.
В структуре универсума Спиноза разграничивает бесконечную субстанцию (Бога, natura naturans – природу действующую, созидающую) и бесконечное множество единичных вещей natura naturata – природу страдательную, созданную). Отдельный человек состоит из тела, которое является модусом (состоянием) атрибута протяженности, и души, которая является модусом атрибута мышления. Душа в свою очередь состоит из отдельных идей, представлений (conceptus), которые могут соответствовать как конечным вещам, так и бесконечной субстанции. Человек действует, когда он совершает нечто, причиной чего он является сам, человек страдает, когда он совершает нечто или в нем происходит нечто, чего он является только частичной причиной.
В аффектах, поскольку они выступают как страдательные состояния души, человек обнаруживает свою зависимость от внешних обстоятельств. Аффекты могут свидетельствовать как об увеличении, так и об уменьшении жизнеспособности человека. Добром Спиноза называет то, что способствует повышению жизнеспособности, ему соответствует аффект радости; злом – то, что способствует понижению жизнеспособности, ему соответствует аффект печали. Радость и печаль зависят также от характера нашего познания, а оно бывает ясным или смутным. В ясном познании выражается наша сила, в смутном – наша слабость. Человек, подчиненный страстям, не властен в своих действиях. Счастье заключается в познании, направленном на созерцание Бога. В освобождении от страстей и есть достижимая для человека степень свободы.
Возможности использования текста "Этики" в дидактических целях весьма разнообразны: от ознакомления с отдельными положениями трактата и способами их обоснования до рассмотрения его в качестве примера высококогерентной (взаимосвязанной) системы утверждений. Внешним образом степень когерентности этого текста можно продемонстрировать, даже если ограничиться просто прослеживанием только тех ссылок, которые делает Спиноза по ходу обоснования выдвигаемых им положений. Структура второй части трактата "О душе" при этом выглядит следующим образом (первая цифра обозначает номер обосновываемого положения, затем указаны положения, на которые даются ссылки: первое число соответствует номеру части, второе – номеру положения, на которое дается ссылка):
1: 1.25
2
3: 2.1; 1.16; 1.35; 1.15
4: 1.30
5: 2.3; 1.25; 1.10
6: 1.10
7
8
9: 2.8; 2.6; 1.28; 2.7
10: 1.7
11: 2.10; 2.8; 1.21; 1.23
12: 2.9; 2.11
13:2.9; 2.11; 1.36
14: 2,12
15: 2.13; 2.8; 2.7
16
17: 2.12; 2.16
18: 2.17
19: 2.13; 2.9; 2.7; 2,12; 2.16; 2.17
20: 2.1; 2.3; 2.11; 2.9; 2.7
21: 2.12; 2.13
22:2.20; 2.12; 2.11; 2.21
23: 2.20; 2.19; 2.11; 2.16; 2.13; 2.22 и т.д. и т.п.

Сочинение Дж. Локка "Опыт о человеческом разуме" состоит из четырех книг. Первая книга содержит 4 главы, вторая – 33, третья – 11, четвертая – 21. Центральные понятия, которыми оперирует Локк, – опыт и идея. С точки зрения Локка индивидуальный субъект, черпая материал содержания своего опыта, в конечном счете, из внешнего мира, в то же время противостоит этому миру в качестве того, что этому миру (объекту) является внешним, хотя многие (но не все) ощущения вносят в субъект свойства объекта без искажений и изменений. До приобретения опыта сознание есть "чистая доска" (tabula rasa). Опыт слагается из идей как из своих элементарных составляющих. Существуют два источника формирования идей: внутренние механизмы сознания и внешние воздействия.
В первой книге своего тракта Локк критикует учение о врожденных идеях. Здесь обнаруживается отличие его позиции от позиции Декарта. Признавая вслед за Декартом два источника познания, Локк считает, тем не менее, что врожденных идей не существует, врожденными можно считать только законы их построения. Рефлексия помимо внешнего опыта способна порождать в головах людей такие фундаментальные идеи, как "существование", "время", "число". Во второй книге Локк излагает сенсуалистическое учение о структуре человеческого опыта. В третьей книге основное место отведено изложению представлений о природе языка, выдержанных в концептуалистическом духе. Четвертая книга посвящена анализу познавательного процесса, рассмотрению проблемы истины. Локк разграничивает три уровня (степени достоверности) познания: чувственное, демонстративное (выводное), интуитивное. В принципе истинное познание обеспечивают только идеи первичных качеств и интуитивное постижение простейших математических и логических соотношений, собственного существования. Идеи вторичных качеств, если они группируются достаточно объективно, позволяют нам различать вещи только по их номинальным сущностям. Номинальные сущности не обеспечивают глубокого проникновения в познаваемые объекты.
Обращение к обсуждению отдельных параграфов книги "Опыт о человеческом разуме" в рамках занятий по курсу методики преподавания психологии позволяет наполнить более конкретным содержанием классические оппозиции, в системе которых развивается психологическое знание: сенсуализм – рационализм, нативизм – эмпиризм, номинализм – реализм.

ГЕГЕЛЬ

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.