Организация и методы исследования

Тем не менее, работ по изучению проблем развития непосредственно письменной речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости в настоящее время очень мало. Это и подтолкнуло нас выбрать данную тему для нашего исследования «Формирование письменной речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости на уроках русского языка».[u2]

Объектом исследования:[u3] является письменная речь младших школьников с умственной отсталостью.

Предмет исследования:[u4] развитие письменной речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости в специальной (коррекционной) школе VIII вида на уроках русского языка.

Цель исследования:теоретически обосновать и экспериментально проверить возможность развития письменной речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости на уроках русского языка.

В процессе исследования необходимо решить следующие задачи:

1) изучить состояние проблемы развития письменной речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости в психолого-педагогической и специальной науке;

2) выявить особенности развития письменной речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости;

3) обосновать теоретически и апробировать эффективность системы уроков, направленных на развитие письменной речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости.

Гипотеза исследования: формирование письменной речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости в специальной (коррекционной) школе VIII вида на уроках русского языка будет более эффективным, если: будет подобрана специальная система заданий; будет осуществляться целенаправленная работа с родителями таких детей по данной теме; работа будет строиться поэтапно.

Исследование осуществлялось в 3 этапа [u5] с апреля 2009 г. по апрель 2010 года.

На первом этапе (апрель 2009 г. – октябрь 2009 г.) проведен анализ философской, исторической, психологической и педагогической литературы с целью разработки теоретико-методологических основ исследования; накапливался фактологический материал и определялись тема, ведущие проблемы, объект, предмет, цель исследования. Использовались методы: теоретический анализ научной литературы; историко-логический, генетический, сравнительно-сопоставительный и системный анализ.

На втором этапе (ноябрь 2009 г. – февраль 2009 г.) велось изучение опыта работы специальной (коррекционной) школы VIII вида; была разработана и реализована коррекционно-развивающая программа, направленная на развитие письменной речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости; был осуществлен глубокий системно-структурный анализ собранного материала и его оценка. Основные методы исследования: теоретическое моделирование, абстрагирование, аналогия, индукция и дедукция, беседы, интервьюирование, метод включенного наблюдения.

На третьем этапе (март 2010 г. – май 2010 г.) проводилась корректировка обоснованных теоретических положений, оформлялись материалы ВКР. Методы исследования: обобщение и систематизация материалов исследования.

База исследования: Исследование было организовано на базе муниципального специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии, специальной школе № 13 VIII вида.[u6]

В эксперименте приняли участие16 учащихся 4-х классов: все испытуемые примерно одного возраста 9 – 10 лет, из них 5 мальчиков и 3 девочки. У всех детей легкая степень умственной отсталости.

Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ[u7]

1.1. Понятие речи. Особенности речевого развития младших школьников[u8]

Важнейшее достижение человека, позволившее ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, является речевое общение, которое развивается на основе трудовой деятельности.

Речь – это исторически сложившаяся форма общения посредством языка, обеспечивающая сохранение и передачу опыта и знаний, добытых предыдущими поколениями [8, с.25].[u9]

Язык – система знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис - набор правил, по которым строятся предложения [29]. [u10]

Речь является орудием человеческого мышления, средством организации и контроля его деятельности, а так же выражения эмоций. Различают два основных вида речи: внутреннюю и внешнюю [8].

Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную речь.

Диалог – это непосредственное общение двух или нескольких человек. Диалогическая речь – поддерживаемая.

Монологическая речь – длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом.

Монологическая речь – связная, контекстная. Её содержание должно, прежде всего, удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, грамматически правильное построение предложений. Монолог не терпит неправильного построения фраз [9].[u11] Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания [30].

Письменная речь – общепринятая универсальная форма общения грамотных людей. Она дает им возможность выражать свои мысли и чувства средствами той или иной письменности, а так же понимать то, что написано другими. Владение письменной речью очень важно для социальной адаптации человека. Овладение ею стимулирует развитие сложных психических процессов, при этом происходит принципиальное изменение в духовном облике ребенка (Выготский Л.С., 1983) [u12] [7].

Письмо является довольно трудным процессом, так как предполагает осуществление точного, строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков с соответствующими фонемами, то есть выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть

Письмо является довольно трудным процессом, так как предполагает осуществление точного, строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков с соответствующими фонемами, то есть выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания, графики букв и воспроизведения в нужной последовательности. Процесс написания слова труднее, чем его прочитывание. Письмо предполагает осуществление строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков с соответствующими фонемами, которые должны быть обозначены, в свою очередь соответствующими буквами (рис. 1) [14].

Внутренняя речь – это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической.

Рис.1. Функциональная структура предпосылок навыка письма

(по Кореневу А.Н.)[u13]

Внутренняя речь формируется на основе внешней [8].[u14] Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует, наоборот, развертывания структуры внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими, но и грамматическими правилами.

В школьном возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой – за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Учащийся интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во – первых, отражать окружающую действительность и, во – вторых, фиксировать определенный взгляд на мир. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие.

В основном, ребенка привлекает содержание предмета, которое требует самостоятельности, эрудированности, формирование установки на размышление. Его интересуют правила употребления тех форм и обозначений речи, которые наиболее затрудняют письменную и устную речь. «Как правильно написать?», «Как лучше сказать?» – эти вопросы младший школьник постоянно задает себе [16].

Младший школьник легко улавливает неправильные или нестандартные формы и обороты речи у своих учителей, родителей, находит нарушение несомненных правил речи в книгах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. В этом случае учащийся испытывает чувство юмора, которое снимает его напряжение от постоянного внимания к реалиям языка. Это же обстоятельство содействует пониманию того, что речь в обыденной жизни людей часто грешит нарушениями правил [10]. Младший школьник, стремящийся к развитию своей речи, будет упорно обращаться к словарям и справочникам, чтобы уточнить значение слова, его правильное произнесение, выяснить для себя те вопросы стилистики, относительно которых существуют ясные указания, устойчивые правила.

Именно в отрочестве человек начинает дифференцировать обороты речи и формы языка, свойственные прошедшему историческому времени, ставшие архаичными, мертвыми; стареющие сегодня обороты речи, произношения слов и современный язык. Он хорошо понимает (или готов понять) контекст родного языка ушедших времен. В школе, в процессе выполнения урочных заданий по русскому языку, где требуется привлечение всего богатства и иерархической организации словаря, включение словесных обозначений в синтаксический контекст и т.д., младший школьник производит эти операции уже без непосредственной наглядно воспринимаемой ситуации. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто – это речь – повторения, речь – высказывание. У младших школьников в норме может наблюдаться сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь [27, с. 100-126].

Таким образом, важнейшим достижением человека, позволяющим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, является речевое общение. К тому же речь является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляцией собственного поведения. Речь представлена в различных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной. Письменная речь, в отличие от устной, отличается большей осознанностью и регламентированностью, так как предполагает владением специальной графической системой средств для кодирования звуковых комплексов, наличие умения делить сплошной речевой поток на самостоятельные языковые единицы, правильно фиксировать их на письме, наиболее точно отбирать слова, знание правил орфографии. Младший школьник в норме вполне успешно справляется с подобными задачами и способен к концу школьного обучения, довольно на высоком уровне овладеть связной устной и письменной речью.

1.2. Психолого – педагогическая характеристика младших школьников с легкой степенью умственной отсталости[u15]

Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной сферы, возникающее вследствие органического поражения коры головного мозга (наследуемого или приобретенного), имеющего диффузный (разлитой) характер [24, с.13].[u16]

Но наличия одного лишь второго признака, приведенного в нашем определении, недостаточно для установления умственной отсталости. Только сочетание двух признаков (нарушение познавательной деятельности и органическое поражение мозга, вызвавшее это нарушение) свидетельствует о наличии у ребенка умственной отсталости. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций – отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально – волевая сфера, моторика, личность в целом.

Умственно отсталые лица - разнородная по своему составу группа. В нее входят те, у которых поражение мозга возникло внутриутробно (в период развития эмбриона и плода), во время родов или после родов в период до трех лет, т.е. до становления речи. В этом случае имеет место диагноз олигофрения.

Олигофрения - это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС (в первую очередь коры головного мозга) в пренатальный (внутриутробный), натальный (при родах) и постнатальный (на самых ранних этапах прижизненного развития) периодах. У таких детей наблюдается стойкое недоразвитие психики, которое проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии.

Дети с олигофренией способны к развитию, но оно осуществляется замедленно, атипично. Они составляют значительную часть умственно отсталых людей.

Меньшая по численности группа – это дети, у которых умственная отсталость возникла после грех лет. В результате травм головного мозга, различных заболеваний (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психических функций. Эти состояния называют деменцией.

Деменции – (от лат. dementia - безумие) - слабоумие, стойкое снижение познавательной деятельности, критики, памяти, ослабление и огрубение эмоционально – волевой сферы в результате органических поражений мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (сотрясения, ушибы) [23, с.32]. Интеллектуальный дефект при деменции необратим. Например, у некоторых деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении и потере интереса к какой-либо деятельности. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться большая или меньшая сохранность других отделов. При этих состояниях чаще наблюдаются более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем восприятия, мышления, речи.

Особую группу составляют младшие школьники, у которых умственная отсталость сочетается с текущими заболеваниями нервной системы: шизофренией, эпилепсией и др. при прогрессировании этих заболеваний происходит распад психических образований, умственная отсталость усугубляется, достигает тяжелой степени, появляются специфические особенности эмоционально – волевой сферы, деятельности и личности в целом. Своевременное лечение позволяет затормозить прогрессирование заболевания [24].

По выраженности интеллектуального дефекта выделяют несколько степеней умственной отсталости. Согласно классификации МКБ-10, основанной на классификации Сухаревой Г.Е. (1965), и принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 г., умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта; незначительную (дебильность), умеренную (имбецильность), тяжелую (имбецильность), и глубокую (идиотия) в зависимости от количественной оценки интеллекта (IQ) [26].

Теоретико – экспериментальное исследование по развитию письменной речи проводилось на младших школьников с легкой степенью умственной отсталости – дебильностью. Дебильность– незначительная степень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство среди страдающих умственной отсталостью (70-80%) [24]. Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они неловки, физически слабы, часто болеют, мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. Пассивный словарь значительно меньше по объему, чем в норме. Таким детям трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника. Без коррекционного обучения у детей с легкой степенью умственной отсталости, формируется только предметная деятельность.

Общение младшего школьника с нормально развивающимися сверстниками затруднено. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден общаться с более младшими детьми, в условиях общеобразовательного учреждения испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала на занятиях по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию.

Дети с незначительной степенью умственной отсталости нуждаются в специальных методах, приемах и средствах обучения, которые учитывают особенности их психического развития. Для них существуют специальные (коррекционные) образовательные учреждения VIII вида, где созданы особые образовательные условия для их развития и обучение ведется по специальным программам. В небольших городах открыты специальные классы для детей с нарушениями интеллекта при массовых школах. Но возможности профессиональной подготовки выпускников, обучающихся в этих классах, значительно ниже, чем в специальных школах для детей с нарушениями интеллекта. Младшие школьники с легкой степенью умственной отсталости имеют ряд специфических особенностей в различных сферах психики. Особенно резко отклонение проявляется в познавательной деятельности учащихся.

Особенности психики детей с умственной отсталостью исследованы достаточно полно (Петрова В.Г., Пинский Б.И., Рубинштейн С.Я., Соловьев И.М., Шиф Ж.И. и др.).[u17] Для них характерно недоразвитие познавательных интересов (Морозова Я.Г.),[u18] которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у детей с умственной отсталостью на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций.

В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем мире, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из – за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (Вересотская К.А., Петрова В.Г., [u19] Шиф Ж.И.).

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Детям с умственной отсталостью требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренних связей между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Дети с умственной отсталостью выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую – то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для детей с умственной отсталостью характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8 – 9 – летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. д. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж.И. Шиф, в 14 % случаев к образцу темно – синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно – зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (Петрова В.Г., Пинский Б.И., Соловьев И.М., Стадненко И.М., Шиф Ж.И. и др.),все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величина, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из – за несовершенства анализа затруднен синтез представлений о предметах. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у детей с умственной отсталостью в операции сравнения, при котором приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».

Отличительной чертой мышления детей с умственной отсталостью является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок.

Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Они обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение – у умственно отсталых имеют специфические особенности, т.к. формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

У детей с умственной отсталостью позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Занков Л.В. и Петрова В.Г., слабость памяти детей с умственной отсталостью проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из – за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит детей с умственной отсталостью к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредованная смысловая память у детей с умственной отсталостью слабо развита.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из – за общей ее слабости. У детей с умственной отсталостью чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У детей с умственной отсталостью оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у детей с умственной отсталостью отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и торой сигнальными системами.

По данным специалистов (Гнездилов М.Ф., Петрова В.Г. и др.) у детей с умственной отсталостью страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У детей с умственной отсталостью более чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (Баскакова И.Л.) .

Это связано с тем, что дети с умственной отсталостью при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком – то одном объекте или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально – волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.

Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и т.п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых детей с умственной отсталостью эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния – эйфория, дисфория, апатия).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы детей с умственной отсталостью. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки.

Из – за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Все эти особенности психических процессов у учащихся с умственной отсталостью влияют на характер протекания их деятельности.

Таким образом, интеллектуальный дефект у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости, проявляется в первую очередь нарушениями мышления; тугоподвижностью, установлением главным образом частных конкретных связей, неспособностью к отвлечению. Страдают предпосылки к интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленностью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а также переключения. Нередко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Новые сведения развиваются с большим трудом. Для запоминания нового материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами. Речь младших школьников с легкой степенью умственной отсталости в большинстве случаев скудна и неправильна. Все эти особенности могут и должны учитываться при разработке и апробации опытно – экспериментальной системы уроков, направленных на развитие письменной речи младших школьников с легкой степенью умственной отсталости.

1.3. Особенности формирования письменной речи младших школьников в специальной (коррекционной) школе VIII вида на уроках русского языка[u20] [u21]

Русский (родной) язык как учебный предмет является ведущим, так как от его усвоения во многом зависит успешность всего школьного обучения.

Урок русского языка выполняет следующие функции:

1. Образовательная – формирование языковых понятий, то есть общеязыковых, фонетических, графических, грамматических, лексических, понятий морфемики и словообразования, теории речи и риторики.

2.Развивающая – развитие мыслительных, интеллектуальных возможностей, формирование абстрактного мышления, овладение мыслительными операциями, то есть рассуждением, доказательством, сравнением, обобщением.

3.Воспитательная – привитие уважения и любви к русскому языку, формирование умения ценить родной язык, обеспечение нормы литературного произношения и воспитание культуры речи, использование в системе обучения образцовых художественных текстов, дающих нравственный настрой ученику [22, с.11].

Задачи обучения русскому языку:

· Формирование умений и навыков, необходимых для того, чтобы правильно, точно и выразительно говорить, читать, писать и слушать на родном языке.

· Совершенствование всех видом речевой деятельности.

· Развитие патриотического чувства к родному языку: осознание его красоты и эстетической ценности, гордости и уважения к языку как части русской национальной культуры.

· Осознание ребенком себя как носителя языка, личности, которая постоянно находится в диалоге с миром и с самим собой.

· Формирование чувства языка, потребности совершенствовать свою устную и письменную речь, делать её правильной, точной, богатой.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: