Психологические особенности педагогического общения

Под педагогическим общением понимается форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников с помощью вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Педагогическое общение учителя со школьниками в процессе обучения создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, создает благоприятный эмоциональный климат обучения, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.

Специфика педагогического общения проявляется прежде всего в его направленности. Оно направлено не только на взаимодействие обучающихся и организацию их личностного развития, но и на организацию усвоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: 1) на само учебное взаимодействие; 2) на обучающихся; 3) на предмет усвоения. В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель, работая с каким-то одним учащимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая со всем классом, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения выражается в органичном сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.

Второе специфическое качество педагогического общения обусловлено прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию. Обучающая функция реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы – дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не вытесняет других его функций, обеспечивающих многостороннее взаимодействие учителя и учеников, а также учеников между собой. Другие главные функции педагогического общения – воспитывающая и фасилитативная. Воспитывающее воздействие педагогического общения на психику охарактеризовал А. Б. Добрович: «Какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к знаниям, любовь к истине и установку на общественно полезный труд. Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений – тогда, восхищаясь таким педагогом и невольно подражая ему, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению конфликтов».^[50] Функция фасилитации (облегчения общения) отмечена К. Роджерсом:^[51] учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера облегчают педагогическое взаимодействие, способствуют самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.

При анализе педагогического общения необходимо разграничивать его педагогические и собственно коммуникативные задачи. При всей их нерасторжимости это разные явления, и первые из них реализуются посредством вторых. Педагогическая задача связана с освоением обучающимися определенного учебного материала, тогда как коммуникативная задача отвечает на вопрос, какими средствами воздействия педагога на обучающихся это можно осуществить более эффективно, какие речевые средства лучше всего использовать в разных педагогических ситуациях.

Педагогическая ситуация рассматривается в контексте единицы учебного процесса – урока. В зависимости от основания можно по-разному классифицировать педагогическую ситуацию. По форме отношения она может быть деловой или личной, официальной или неофициальной, формальной или неформальной. По этапам урока выделяются педагогические ситуации ознакомления с учебным материалом, тренировки способов учебных действий, контроля и оценки освоенного знания способов действия. По динамике сотрудничестваможно выделить ситуации вхождения в работу, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения. По характеру учебного взаимодействия это могут быть ситуации сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации. По характеру решаемых учебных задач ситуация может быть нейтральной или проблемной. По пространственному расположению участников общения ситуации могут быть интимными (15–45 см расстояния друг от друга), личными (до 75 см), социальными (до 2 м) и публичными (30-7 м). Например, педагогическая ситуация общения учителя в первом классе первого сентября может быть определена как неформальная, общей ориентации в условиях школы, вхождения во взаимодействие, сотрудническая, нейтральная, личного и социального общения, личного знакомства и т. д. Каждая ситуация осуществляется определенными коммуникативными актами (актами общения), в виде коммуникативных задач, при помощи определенных речевых действий.

Структурной единицей общения, в том числе педагогического, является коммуникативный акт – ситуация построения речевого высказывания одним из партнеров по общению и одновременного восприятия и смысловой переработки этого высказывания другим партнером. Таким образом, коммуникативный акт представляет собой двустороннее взаимодействие. Педагогическое общение воплощается в коммуникативных актах «говорящий – слушающий», где в обеих этих ролях попеременно выступают учитель и ученик. Каждый из партнеров по общению ставит перед собой определенную коммуникативную задачу, которая решается внутри коммуникативного акта. Коммуникативная задача представляет собой цель, на достижение которой направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. При постановке коммуникативной задачи учителю необходимо учитывать педагогическую задачу, наличный уровень педагогического общения учащихся и класса, индивидуальные особенности учащихся, собственные индивидуальные особенности и применяемые в данном классе методы работы.

С позиции говорящего могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач: 1) передача, сообщение информации; 2) затребование, запрос информации; 3) побуждение партнера к действию; 4) выражение отношения к действию партнера. Среди задач, относящихся к сообщению информации, на практике учителя чаще всего ставят себе такие, как доказательство, рассказ, объяснение, убеждение. Эти задачи сами педагоги считают для себя достаточно сложными, поскольку постановке и решению коммуникативных задач их специально не учат.

С позиции слушающего в условиях педагогического общения выделяются следующие коммуникативные задачи: понять, запомнить, выучить, усвоить, сделать вывод, ответить, опровергнуть, доказать. Очевидно, что эти задачи неоднородны: одни – сложнее (доказать), другие – проще (запомнить). Каждая из них связана с одной из трех установок слушающего: познавательной, мнемической (на память) или коммуникативной. Именно коммуникативная установка – «принять сообщение и передать другому» – обеспечивает во всех возрастных группах максимальное сохранение воспринятого материала. Это должно учитываться педагогом при организации общения, обучения и формулирования речевых инструкций, заданий.

Педагоги, общаясь с учащимися и решая разные по характеру коммуникативные задачи, реализуют посредством этих задач четыре педагогические функции: стимулирующую, реагирующую, контролирующую и организующую. Чаще всего используемые учителями коммуникативные задачи реализуют организующую и стимулирующую функции. Однако умение решать коммуникативные задачи не формируется целенаправленно даже у студентов педагогических вузов – будущих учителей. Поэтому их педагогический стиль общения складывается уже в течение педагогической деятельности и далеко не всегда отвечает требованиям к педагогическому общению. В подразделе 5.7 раскрывается понятие стиля деятельности педагога. То же самое понятие можно применить и к педагогическому общению. Л. В. Путляева отмечает, что стиль общения педагога должны отличать: 1) пристальное внимание к мыслительному процессу учеников; малейшее движение мысли требует немедленной поддержки, одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии – умения поставить себя на место учащегося, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не постфактум; 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги в успехе ученика, 4) рефлексия – непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс.^[52] Л. В. Путляева раскрывает и ответные поведенческие реакции учеников, вызванные таким стилем общения учителя: доверие, свободу, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение к учителю и учению, стремление к доброжелательному взаимопониманию в группе. Отсутствие такого стиля, неуважительное отношение к ученику сводят на нет всю систему обучения, как бы содержательно и методически правильно она ни была организована.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: