в детской литературе 50—80-х гг.

Проблема рационального и эмоционального

(Н.Н. Носов, В.Ю. Драгунский, А.Г. Алексин, В. П. Крапивин)

План:

1.Взрослые и дети в произведениях Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В. П. Крапивина

2.«Апология прав детской природы»: «ум» и «сердце» ребенка в произведениях Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина

Детская литература в своих достижениях она шла не за педагогической (в данном контексте идеологической) критикой, а пыталась постигать мир детства в его самоценности (А. Барто, А. Гайдар, К. Паустовский, А.Н. Толстой, В.П. Катаев, Л. Пантелеев и др.). В 30-е годы начинают свой творческий путь Н.Н. Носов, Ю.В. Сотник.

После Великой Отечественной войны в детскую литературу входит значительное число талантливых писателей: М.П. Прилежаева, А.И. Мусатов, Н.И. Дубов, Л.Ф. Воронкова, В.А. Осеева, Н.Н. Носов, Ю.В. Сотник, В.Ю. Драгунский, А.Г. Алексин, Р.П. Погодин, В.В. Голявкин, В.К. Железников, В.П. Крапивин и т.д.

Они были признаны как писатели, но не все созданное ими прошло испытание временем. В числе причин, объясняющих такое положение, может быть названа и следующая, отнюдь не единственная, но немаловажная. Культурное пространство, в котором развивалась детская литература 45—80-х годов, может быть определено двумя полюсами. С одной стороны, в СССР продолжала задавать тон все та же «педагогическая» критика, которая выполняла «государственный» заказ и тщательно отбирала «полезные» и «целесообразные» «воспитательные» произведения для детского чтения. С другой стороны, в мире, победившем фашизм, имели место процессы гуманизации, связанные с осознанием самоценности детства.

В 1953 г. при ЮНЕСКО был создан Международный совет по проблемам детской, юношеской литературы, чтения — IBBI (Ай-Би-Би-Ай), в котором с течением времени стали работать и наши писатели.

Национальная секция Совета была официально оформлена только в 1978 г. 20 ноября 1959 г. была принята «Декларация прав ребенка», в которой помимо правовых был прописан под №6 очень простой и мудрый (почти библейский) принцип: «Ребенок для полного и гармоничного развития его личности нуждается в любви и понимании» (Права человека: Основные международные документы. М., 1989. С.157).

Детская литература существовала в этом пространстве, естественно, поляризуясь. А.И. Мусатов, В.А. Осеева, Л.Ф. Воронкова, Л.А. Кассиль, М.П. Прилежаева, З.И. Воскресенская и другие тяготели к пафосу современности, сиюминутно понятой актуальности в духе педагогически идеологической критики. Такие же писатели, как Н.Н. Носов, Ю.В. Сотник, В.Ю. Драгунский, В.В. Голявкин, А.Г. Алексин, В.К. Железников, пытались показать ребенка, рассказать о ребенке ребенку, что требовало психологической глубины повествования и широты взглядов. Это был собственно художественный подход, который обеспечивал успех.

Пафос творчества Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, В.В. Голявкина, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина в советские времена воспринимался как вполне ортодоксальный, но объективно проблематика художественных произведений этих писателей была шире тех идеологизированных подходов, которые к ним применялись. Работавшие в советские времена, они сумели найти свой, немассовый, нетипичный, подход к ребенку не как к части коллектива, а как к индивидуальности, он был экзистенциальным по своей сути. Детская литература 50—80-х годов, представленная творчеством Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина и др. писателей, органично усвоила традиции детской литературы предшествующих периодов. Она развила заложенный творческий потенциал и являет собой художественную ценность, что и позволяет ей не утратить значения в современной принципиально иной социокультурной ситуации.

Подход к личности ребенка в произведениях Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина и В.П. Крапивина осуществлялся не с классовых или примитивно понятых в этом ключе педагогических позиций, но он был экзистенциальным по своей сути. Эти писатели изображали простых, обыкновенных, нормальных детей эмпирически, исходя не из педагогической схемы, а из опыта жизни. Конфликт в произведениях писателей заявленного ряда всегда носил психологический характер и, с нашей точки зрения, определялся в подавляющем большинстве случаев столкновением эмоционального и рационального начал, заложенных в природе ребенка и закономерностях его вхождения в жизнь. Писателей, имена которых названы были выше, с теми или иными оговорками на несвободу от стереотипов своего времени, отличало и отличает стремление изображать мир детства не как подготовку к взрослой жизни, а как сегодняшнюю данность. И в этой-то данности ребенок должен преодолевать трудности, чтобы реализовать продекларированное взрослыми право на счастливую жизнь.

1.Взрослые и дети в произведениях Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В. П. Крапивина

Взаимоотношения взрослых и детей — одна из самых древних, сложных и многоаспектных проблем. Советская идеология, направленная на упрочение советской власти, провозглашала принцип единства поколений в социалистическом обществе, не признавала наличия существенных противоречий или конфликтов между «отцами» и «детьми» вопреки всем научным и жизненным фактам. Ангажированная литературная критика пропагандировала ту же идею. Особенно ревностно эта позиция утверждалась в детской аудитории, в частности в произведениях для детей.

В советское время образцом ортодоксального социалистического освещения идеи единства разных поколений в детской литературе считался А.П. Гайдар. Время разрушило этот миф: современное прочтение его произведений позволяет утверждать, что в них нашла отражение сложная картина взаимоотношений детей и взрослых, отнюдь не бесконфликтная. За пределами внимания исследователей остались, в частности, такие существенные компоненты идейно-художественной системы произведения, как библейские притчи о талантах и о блудном сыне, которые расширяют смысл произведения, высвечивая одновременно и противоречия, и творческий потенциал молодого талантливого автора именно в освещении темы взаимоотношений взрослых и детей. Образ Бориса Горикова — это вариант образа «блудного сына» периода революционной эпохи, т. с. его отношения со взрослыми не идилличны, а драматически противоречивы.

Анализ произведений Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина показывает, что в их произведениях нашла отражение сложная гамма взаимоотношений детей и взрослых, и в ней велика доля оппозиционности, продиктованной нормативностью взрослого мира и преимущественной эмоциональностью детей.

Образов взрослых людей в произведениях Н.Н. Носова очень мало, вернее, их почти нет, что в свое время ставилось писателю в упрек. Его роль в развитии детской литературы определяется именно тем, что он одним из первых перенес акцент на изображение внутреннего мира обыкновенного ребенка в его обыденной жизни с ее повседневными проблемами. И вместе с тем уже в том, что писатель не давал развернутых образов взрослых в произведениях для детей, содержалась внутренняя полемика с современной ему детской литературой, в которой «полагалось» считать, что образ взрослого — важнейшая фигура в детской книге (В.А. Осеева, Л.Ф. Воронкова, А.И. Мусатов). При этом отсутствие взрослых в сюжетах произведений Носова не означает, что он игнорировал или недооценивал роль взрослых в развитии и вообще жизни детей. И автобиографическая повесть «Тайна на дне колодца», и публицистические «Иронические юморески», и трудно поддающаяся жанровому определению «Повесть о моем друге Игоре» свидетельствуют о том, что Носов как раз влияние взрослых на детей считал едва ли не определяющим фактором их развития.

Очевиднее всего роль взрослых в развитии детей представлена в повестях «Веселая семейка» (1949), «Дневник Коли Синицына» (1950), «Витя Малеев в школе и дома» (1951). Мир взрослых в этих произведениях — это та «идеальная форма», на постижение которой нацелен ребенок, а взрослый человек -- носитель преимущественно рационального начала, но взрослый человек в повестях Носова интересен писателю не сам по себе, а как носитель определенных функций. Важнейшая из них — дидактическая. Носов понимал, что ребенок не может самостоятельно сориентироваться в «мире вещей» и «мире людей», ему нужен «посредник», как говорили Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин. Таким посредником может быть любой человек, способный научить детей чему-нибудь (родители, учителя и др.). Например, учительница Нина Сергеевна («Дневник Коли Синицына») выполняет функцию обучения, комментария, носителя знания, она лишена каких бы то ни было индивидуальных черт. Текст насыщен словосочетаниями «Нина Сергеевна сказала...», «Нина Сергеевна объяснила...», «Нина Сергеевна научила нас...», «Нина Сергеевна рассказала нам...» и т.п.

Взрослые в повестях Носова выполняют еще функции оценочные, которые по своей сути являются продолжением дидактических. Высшей наградой для детей, как показывает писатель, является одобрение со стороны взрослых, их поддержка. Тесному и доверительному общению взрослых и детей писатель придавал большое значение, он считал его важным условием благополучного развития ребенка. Но в целом носовские дети-герои не избалованы вниманием взрослых, последние отнюдь не стремятся к созданию психологически комфортных условий для развития ребенка.

В наиболее обобщенном виде взаимоотношения ребенка со взрослыми, положение ребенка в обществе представлены в сказочном цикле о Незнайке: «Приключения Незнайки и его друзей» (1954), «Незнайка в Солнечном городе» (1958), «Незнайка на Луне» (1970). Незнайка, собственно ребенок, живет в мире коротышек, которые не знают возрастных отличий и возраста вообще. Вместе с тем давно отмечено и совершенно отчетливо явствует из текста, что устройство городов Цветочного, Зеленого, Солнечного и других вполне взрослое. Противоречия в этом нет, потому что коротышки разделены функциями психологическими и социальными. Одинаково называясь коротышками, имея коротышечьи имена-прозвища, каждый из коротышек несет в своем характере и поведении сугубо индивидуальное начало-функцию. При такой расстановке акцентов не составит труда выделить среди персонажей сказки носителей детских качеств и носителей взрослых качеств, точнее функций. Коротышки, выполняющие функции взрослых, всегда обозначены не только по имени-прозвищу, но и по роду деятельности. Сюжет сказки состоит из ряда мини-сюжетов, связанных с приключениями Незнайки, но при этом он сохраняет целостность. Целостность сюжету придает наличие психологической интриги, психологического напряжения, которое возникает между полюсами «незнания» и «знания», воплощенными в образах Незнайки и Знайки, ребенка и взрослого. Если Незнайка получает свое прозвище, «за то, что он ничего не знал» и грамоте он учится только в конце первой книги, то Знайка изначально «знал очень много. А знал он много потому, что читал разные книги».

Адекватное, по мысли автора, отношение к ребенку воплощено в позиции повествователя, который рассказывает о приключениях Незнайки с пониманием и сочувствием, промахи начинающего жить ребенка он понимает как неизбежные, но не фатальные, они могут быть существенными, но всегда поправимы.

В.Ю. Драгунский продолжил развивать то направление в литературе для детей, которое было начато Н.Н. Носовым. В советские времена рассказы Драгунского, как и Носова, принято было маркировать как юмористические, эта традиция сохраняется по сей день. «Забавные» сочинения Драгунского тем не менее содержат вполне «серьезные» аспекты, один из которых — показ взрослых глазами детей. Дениска Кораблев, сохраняя признаки индивидуальности и психологической достоверности, стал одновременно фигурой нарицательной, неким символом детства. Дениска изображен во взаимодействии с друзьями (Мишка, Аленка, Андрейка и другие), но это окружение существует не для того, чтобы показать вариативность детских характеров, судеб и поступков, а, наоборот, чтобы подчеркнуть инвариантность детства с его чистотой, доверчивостью, незащищенностью и вытекающими из этого проблемами.

Герой рассказов В.Ю. Драгунского — ребенок шести-восьми лет (в некоторых чуть старше). Писатель показал, как сложно происходит это превращение в семье, в общении со знакомыми. Внутренний мир ребенка, по мысли писателя, настолько хрупок, что его может ранить даже любящий взрослый, не говоря уже о приверженцах авторитарной педагогики (Марья Петровна). В.Ю. Драгунский значительно расширил освещение проблемы «взрослые и дети», обогатил ее новыми подходами, разрушил некоторые стереотипы. Если у Носова взрослый всегда или почти всегда прав в отношениях с ребенком, то у Драгунского снимается это ограничение. Он отступает от стереотипного изображения «правильного» взрослого, что дает право герою-ребенку сделать объективные суждения о достоинствах или недостатках тех или иных взрослых, но важнее, пожалуй, признание самого права ребенка на это суждение.

Большую роль в освоении детской литературой темы взаимоотношений детей и взрослых сыграли произведения А.Г. Алексина. Для него она стала одной из главных. Творчество Алексина в советские времена воспринималось как вполне ортодоксальное. Считалось, что в своих произведениях он борется за утверждение коммунистической морали, против отдельных ее искажений. Новая социокультурная обстановка позволяет подойти к произведениям писателя не с идеологических позиций, а с позиций художественного психологизма, что раскрывает их общечеловеческое содержание. А.Г. Алексин в своих произведениях ребенка показывает не только в детской субкультуре, как это было у Н.Н. Носова и В.Ю. Драгунского, а в основном во взаимодействии со взрослыми. В каждой из описанных писателем ситуациях ребенок того возраста, который принято обозначать отроческим, или подростковым, должен делать выбор наряду со взрослыми, так как для Алексина ребенок — равноправный субъект общения. А это, в свою очередь, усиливало оппозиционность миров детства и взрослости. Алексин показал и детские объединения («штабы»), и конфликт ребенка с учителями, и разобщенность детей с родителями. Для Алексина уже бесспорно право ребенка судить взрослых, поэтому он свои повести выстраивает как диалог взрослых и детей.

Алексинский герой — не только равноправный участник диалога со взрослыми, в ряде ситуаций он превосходит взрослых по своим нравственным характеристикам и по зрелости принимаемых решений. Темпы развития ускоряются, нарастает разрыв между поколениями, и в этих условиях ребенок острее реагирует на изменяющиеся представления.

Тема взаимоотношений детей и взрослых получила органическое развитие в творчестве В.П. Крапивина. Для писателя эта тема стала одной из главных, потому что он изображает жизнь ребенка в общественном контексте, что явилось результатом длительного развития литературы для детей и неуклонного постижения основных закономерностей «вхождения» ребенка в жизнь взрослых.

Жизнь ребенка в обществе взрослых исследована Крапивиным достаточно подробно и многоаспектно. Он рисует как благоприятные условия для развития ребенка, так и неблагоприятные до неблагополучных. По Крапивину, ребенок благополучно развивается в ситуации, которая определяется не логическими схемами, а атмосферой любви и признанием его права на субъектность: это возможно либо в семье — Кирилл Векшии и его родители из «Колыбельной для брата» (1980), Иринка и ее родители, Журка и его мать в «Журавленке и молниях» (1982), — либо в некоторых неформальных объединениях — клуб «Эспада» в «Мальчике со шпагой» (1976), добровольные кружки по увлечениям в «Колыбельной для брата», «Синем городе на Садовой» (1991),— либо в отдельных случаях общения с мудрым, а потому добрым взрослым — Ярослав Родин в «Голубятне на желтой поляне» (1988), журналисты из «Мальчика со шпагой».

Но, естественно, писателя, посвятившего свое творчество теме детства, не могли не волновать оппозиционные отношения миров детства и взрослости. Мир взрослых, создающих разные формы «равновесия порядка» («Дети синего фламинго», 1989), стремится подавить детскую эмоциональность и вытекающую из нее искренность, будь то советская школа («Валькины друзья и паруса» (1967), «Мальчик со шпагой», «Журавленок и молнии») или фантастические миры («Дети синего фламинго» и другие сказочно-фантастические повести). При этом взрослыми избираются самые разнообразные формы подавления самостоятельности детей: от традиционной порки до физического уничтожения («Голубятня на желтой поляне»).

В связи с этим в произведениях Крапивина появляется совершенно новый аспект в разрешении темы конфликта детей и взрослых: защита детства. Крапивин в этом отношении совершенно непримирим: со всей очевидностью он демонстрирует, что ребенок должен быть защищен и от произвола родителей (христианская педагогика, напомним, исходит из того, что ребенок не собственность родителей, он дан им Богом на попечение), и от произвола учителей, и от диктата государства. Поскольку социальные механизмы защиты детей отсутствуют или бездействуют, дети сами вынуждены бороться за свои права, отсюда интерес писателя к так называемым неформальным объединениям детей в общества, кружки, группы, в которых дети самоопределяются и самореализуются.

Таким образом, конфликт детей и взрослых, связанный с различными ситуациями «врастания» (Л.С. Выготский) ребенка в культуру, носит психологический характер и отражает достаточно сложные процессы взаимодействия взрослых и детей как представителей разных поколений.

Проблема рационального и эмоционального в осмыслении природы ребенка самым непосредственным образом связана с вопросами художественного психологизма. Художественный психологизм как свойство литературы достаточно сложен в определении, и эта сложность увеличивается применительно к литературе для детей. Если в целом в литературе возможен вопрос о времени зарождения художественного психологизма, то литература для детей, по большому счету, начинается с психологизма, потому что писатель, пишущий для детей, должен учитывать психологию ребенка, и читателя, и персонажа. Вне учета этого фактора литература для детей просто не будет существовать. Другое дело, что в произведениях для детей меняются содержание и формы художественного психологизма. В советское время исследования в области психологизма детской литературы были существенно затруднены после появления в 1938 г. статьи А.С. Макаренко «Стиль детской литературы», в которой была высказана мысль о том, что психологический анализ «противопоказан» детской литературе.

Интерес к психологизму в детской литературе XX в. возродился в конце 60-х годов. В ходе возникшей дискуссии обозначилась тенденция выделять психологическую прозу как одно из направлений в области детской книги. Разговор о психологизме в детской литературе вписывался в общую литературоведческую проблематику, но его нельзя считать завершенным и по сей день. До настоящего времени работ, исследующих особенности воссоздания психологии ребенка в художественном тексте для детей, мало. Под психологизмом применительно к детской литературе мы будем понимать попытки адекватного воспроизведения детской психологии художественными средствами.

Большую роль в развитии художественного психологизма в детской литературе XX в. сыграли Н.Н. Носов, В.Ю. Драгунский, А.Г. Алексин, ВЛ. Крапивин, в произведениях которых достаточно полно отразились особенности становления «ума» и «сердца» детей разных возрастов.

В советской критике преобладало внимание к процессам формирования тех нормативных морально-нравственных качеств, которые общество желало видеть в детях. В связи с этим критикой обращалось внимание на становление воли, произвольного поведения, развитие мышления детей. Мотивация поступков и поведения персонажей тоже анализировалась, но при строгом отборе «хорошего» и «плохого», «правильного» и «ошибочного», т.е. целесообразного или нецелесообразного с точки зрения государственной воспитательной доктрины. Изменившаяся социокультурная ситуация дает возможность «прочитать» тексты произведений для детей, в том числе и написанные в советское время, по-новому, в их истинной психологической глубине и достоверности. В первую очередь это относится к изображению эмоций, которые, будучи результатом эволюционно-биологического развития человека, выполняют организующую, мотивирующую и адаптирующую функцию, оказывают влияние на мышление и поведение человека.

Анализ эмоционального мира героев Н.Н. Носова позволяет сделать вывод о том, что писатель считал значимыми не только интеллектуально-волевую сферу ребенка, на что современная писателю критика сразу обратила внимание, но и.его эмоции. Изображая своих героев в повседневной жизни с ее повседневными проблемами, он особое внимание уделил изображению таких эмоций, как интерес, удивление, страх, стыд и вина. Для поведения каждого из персонажей его произведений характерен индивидуальный мотивационный рисунок, что позволило писателю создать галерею разнообразных характеров, принципиально не сводимых к «обобщенному образу советского ребенка» или «коллективному портрету советского пионера», за что ратовала советская педагогическая критика, питавшаяся идеями авторитарной педагогики.

Вопреки закрепившемуся за Носовым статусу «веселого поэта» проведенный анализ показал, что эмоция радости в жизни его героев занимает отнюдь не главенствующее место. Следовательно, звание «мастера смеха», «чистокровного юмориста» далеко не исчерпывает объективного содержания его художественного творчества. И в настоящее время видеть в произведениях Носова только юмористику — значит недооценивать их художественный потенциал и вклад писателя в развитие художественного психологизма детской литературы. Если учесть утверждения психологов о том, что эмоции переживаются одинаково в детстве и во взрослом состоянии, то можно с уверенностью говорить о гуманистической позиции писателя, который показывает многообразный и полноценный мир детских эмоций и призывает относиться с уважением к детству как особому периоду в жизни человека.

Эмоции в изображении Носова выполняют адаптивную, атрибутивную и мотивационную функции, чем определяется их место в структуре художественного текста: они являются главной движущей силой в развитии сюжета, в создании образа-характера, образуют проблематику.

Таким образом, назрела необходимость в оценке творчества Н.Н. Носова перенести акцент с их юмористического содержания на психологическое.

Подход В.Ю. Драгунского к изображению эмоционального мира ребенка может быть сформулирован как продолжение традиции толстовской «диалектики души», когда автор фиксирует внимание не на статическом состоянии детской души, а на ее движении от одного чувства или состояния к другому. Душевная жизнь героя Драгунского принципиально разнообразна и многообразна, что и создает почву для ее мобильности.

Использование инструментария современной психологии позволяет «расшифровать» рассказы Драгунского как истинно психологические, но отнюдь не только комические. Рассказы В.Ю. Драгунского, равно как и Н.Н. Носова, продемонстрировали стремление уйти от назидательности, которая диктовалась пониманием ребенка как объекта воздействия, к постижению его субъектности.

В.Ю. Драгунский внимательно относится к миру детских эмоций, за которым он признает право на разнообразие и полноценность. Так, писатель оставляет за своим юным героем право испытывать такие эмоции, как отвращение, гнев, печаль. Как правило, взрослые игнорируют их проявления в поведении детей, относя за счет капризов или невоспитанности. Дети у Драгунского способны гневаться («Не хуже вас, цирковых», «Одна капля убивает лошадь», «Синий кинжал») и печалиться («Он живой и светится», «Старый мореход», «Девочка на шаре», «Арбузный переулок»), смущаться («Надо иметь чувство юмора», «Расскажите мне про Сингапур») и испытывать чувство вины («Тайное становится явным»), в этом смысле они — люди, ничуть не меньше, чем взрослые.

И, тем не менее ребенок, в понимании писателя, отличается от взрослого. Ребенок чаще, чем взрослый, испытывает эмоции удивления и радости. Этим объясняется утверждение критики о том, что Дениска — счастливый человек. Внешней причиной удивления, как известно, может стать любое неожиданное событие. В жизни ребенка с его малым житейским опытом таких событий и происшествий может происходить и происходит много, это общее положение. Драгунский обращает внимание даже не на сам момент удивления, а на готовность ребенка удивляться, которая чаще всего сочетается с интересом («Клюквенные клювики»). В изображении радости Драгунским отчетливо выделяется аспект связи ребенка с миром. Позитивное отношение Дениски к миру проявляется во всем, автор фиксирует на этом внимание и помогает ребенку выразить его. Герои Драгунского чаще всего смеются «от удовольствия», будь то игра в космонавтов («Удивительный день»), посещение зоопарка («Слон и радио»), «покорение» краскопульта («Сверху вниз, наискосок») или мопеда («Мотогонки по отвесной стене»), победа в конкурсе карнавальных костюмов («Кот в сапогах»). Радостные переживания дают детям уверенность в себе, обеспечивают благоприятные условия для формирования чувства своего Я в окружающем мире.

А.Г. Алексин продолжил развитие основных направлений художественного психологизма в детской литературе, которые четко обозначились в произведениях Гайдара, Носова, Сотника, Драгунского и др. Носов и Драгунский изображали детей, делая акцент на психологический облик ребенка как такового, открывая его отличие от психологии взрослого человека. Художественный психологизм Алексина развивался в направлении признания субъектности каждого ребенка в отдельности. Писатель последовательно проявлял интерес к психологическому миру детей школьного возраста: от младшего до старшего. Его внимание было перенесено в область частной жизни, что влекло расширение проблематики и углубление представления о внутренней жизни детей. Несомненная заслуга Алексина в том, что во времена господства советской идеологии, утверждавшей приоритет коллективного начала в человеке, он последовательно отстаивал право каждого ребенка на индивидуальность и неповторимость внутреннего мира, характера и поведения. В произведениях, адресованных детям, читателям с обусловленными возрастом особенностями восприятия, писатель значительно расширил формы и средства психологического анализа за счет активного введения внутреннего монолога, ребенка-рассказчика, контраста, сопоставления и др. Алексин создал ряд глубоких и принципиально различных художественных характеров детей разных возрастов, его произведения оказали влияние на состояние детской литературы второй половины XX в. Установка Алексина на внимание к внутреннему миру ребенка, глубина его постижения делает его произведения актуальными и интересными и в принципиально иной обстановке нового тысячелетия.

Творчество В.П. Крапивина стало закономерным этапом в развитии художественного психологизма детской литературы второй половины XX в. Осознавая реальный разрыв поколений, во всяком случае большую дистанцию между детьми и взрослыми, обусловленную темпами развития цивилизации, писатель стремится постичь особенности развития и жизни современного детства.

В.П. Крапивин сосредоточивает свое внимание на том круге проблем из жизни своих героев, а ими являются мальчики 1!—13 лет, который культурантропологи называют инициацией. Безусловно, речь идет не о прямом и безусловном содержании обряда инициации, характерном для примитивных народов, а о его метафорическом подобии, когда под инициацией понимается ступень в социализации ребенка при переходе его во взрослую жизнь. Наблюдения ученых показали, что у разных народов процедура инициации состоит в том, что испытуемый должен пройти, как правило, следующие барьеры: избиение, холод, жажда, плохое питание, наказание и угроза смерти. Крапивинских героев, конечно, никто не испытывает голодом или жаждой, но вот доказывать свою смелость, а также преодолевать страх и размышлять. О смертельной опасности им приходится достаточно часто. Для Крапивина самоутверждение мальчика связано с умением постоять за себя не только в моральном, но и в физическом смысле. Мальчик, по Крапивину, должен уметь терпеливо переносить боль, не бояться отвечать на силу силой, а при необходимости иметь мужество и сноровку и самому наказать носителя зла.

Задача художественного изображения психологических аспектов поведения ребенка усложняется тем, что писатель адресует свои произведения детям, следовательно, о сложных психологических процессах он должен рассказать увлекательно и доступно, не упрощая при этом предмета исследования. Наряду с прямой авторской характеристикой, изображением внешнего поведения персонажей, портрета, детали, интерьера, речи, что в литературе для детей уже имеет достаточно солидную традицию, а также широким использованием возможностей несобственно-прямой речи, писатель смело вводит элементы внутреннего монолога.

Таким образом, процесс осмысления психологии ребенка развивался, с одной стороны, как однонаправленный и характеризовался движением к признанию субъектности детей и постижению их развития в субкультуре детства и в общении со взрослыми. С другой стороны, художественное постижение мира детства отличалось разнонаправленностью в смысле принципиального многообразия творческого поиска. Декларируя любовь к ребенку, внимание к его внутреннему миру, каждый из писателей заявленного ряда нашел свои краски, свои темы, свой материал в изображении его внутреннего мира.

Формирование художественной литературы для детей может быть достаточно объективно истолковано только при учете факторов, связанных с осмыслением статуса детства. Природа детства столь сложна, что до сих пор наука не дала определения самого понятия детства, но вместе с тем имеющихся данных достаточно для того, чтобы констатировать: развитие представления о детстве происходило и происходит от понимания детей как объекта воздействия к признанию субъектности детства, его самоценности. В развитии литературы для детей это выразилось в движении от преобладания литературы учебной и морально-назидательной, обращенной преимущественно к уму ребенка, к становлению литературы художественной, обращенной, в первую очередь, к чувствам детей, что означает принятие реальной психологической природы ребенка.

Обращение к истории формирования детской литературы с XVII в. для анализа творчества детских писателей второй половины XX в. может показаться избыточным, но не разработанность проблемы рационального и эмоционального в приложении к детской литературе и в целом отношение к ней как явлению маргинальному делают такую интродукцию насущно необходимой. Творчество Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина не может быть объективно истолковано вне контекста художественного и научного знания о детстве, ибо роль названных писателей состоит в стремлении к изображению детства как максимально адекватного предмету, это обстоятельство приобретает особое значение в художественном тексте, адресованном ребенку. Художественное постижение природы ребенка невозможно без внимания к миру его эмоций, ибо именно эмоциональность является ведущим психологическим свойством детства. Появлению произведений Носова, Драгунского, Алексина, Крапивина предшествовало накопление значительного художественного опыта русской классики в изображении ребенка сначала в произведениях, адресованных взрослым, а затем и в произведениях для детей.

Признание самоценности детства означало осознание психологии ребенка не количественно (ребенок — несовершенный взрослый), а качественно отличной от психологии взрослого. Мир ребенка как предмет необходимо повлек за собой такое его изображение, которое могло быть объяснено не логикой взрослого, а мотивацией ребенка, представленной в противоречивом единстве ума и чувства, находящихся в стадии формирования. Это позволяет утверждать, что важнейшим и показательным свойством художественной литературы для детей является психологизм.

Психологизм как исходное свойство детской художественной литературы создает базу для изменения сложившихся представлений о развитии детской литературы в 50—80-е годы XX в. Идеологическая и «педагогическая» критика первостепенное значение придавала произведениям ортодоксального советского содержания (историко-революционная тема, героика, труд, коллективистское начало), а творчество Носова, Драгунского и раннего Алексина объявляло просто «веселым», т. е. чем-то второстепенным, маргинальным.

Установка на психологизм снимает эту ошибку и позволяет трактовать «веселые» произведения в их истинной глубине, которая не отменяет «веселости», но объясняет ее истинное содержание. Психологизм выступает основанием, которое дает почву для объединения в одном ряду таких разных писателей, как Носов, Драгунский, Алексин и Крапивин.

Проблематика рационального и эмоционального соотношения «ума» и» сердца» в ребенке позволяет переосмыслить типологию конфликтов в произведениях для детей. Природа конфликтов в детской художественной литературе носит психологический характер. Ведущая коллизия детского развития — это «врастание» (Л.С. Выготский) в культуру человечества, когда взрослый являет ребенку «идеальную» (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) форму. Определяющий конфликт детской художественной литературы — это конфликт детей и взрослых, связанный с конкретными ситуациями постижения ребенком тех или иных граней и аспектов «идеальной» формы, т. е. конфликт между нормативностью, носителями которой являются взрослые, и эмоциональностью «неразумного» ребенка.

Конфликты в произведениях Носова, Драгунского, Алексина, Крапивина отражают сложный мир взаимоотношений детей и взрослых. Объективное изображение положения ребенка в обществе, в его взаимодействии со взрослыми, в первую очередь с родителями, учителями, наставниками, позволило писателям отразить существенные аспекты статуса детства в 50—80-е годы XX в. В этом смысле творчество названных писателей дает наглядную картину того, как развивались отношения между поколениями от представления о взрослом как образце для подражания ребенка (префигуративный стиль, по М. Мид) через идею равноправия поколений (кофигуративный стиль, по М. Мид) до эмансипации ребенка и даже его лидерства во взаимоотношениях поколений (постфигуративные отношения, по М. Мид).

Понимание природы ребенка обусловило глубокий интерес писателей названного ряда к миру детских эмоций, которые репрезентируют детство как особый период в жизни человека. Эмоции, как, известно, выполняют мотивационную и адаптивную функции, играют большую роль в когнитивных процессах. Мир эмоций ребенка в изображении Носова, Драгунского, Алексина, Крапивина принципиально разнообразен и полноценен: дети показаны переживающими страх, интерес, удивление, отвращение, гнев, вину, радость, печаль и т.д. В изображении писателей эмоции ребенка играют большую роль в развитии его ума, в мотивации его поступков, формировании поведения, что оказывает определяющее влияние на выбор материала, формирование проблематики художественного текста, организацию сюжета, композиции, приемов характеристики персонажа.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: