Сделай Сам Свою Работу на 5

ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ





Велика роль проблемного обучения в совершенствовании методов обучения, на необходимость приведения которых в соответствие с требованиями жизни указывалось на XXV съезде КПСС[11]. Оно имеет свою систему методов обучения, которая обеспечивает управляемый учителем процесс учебно-познава­тельной деятельности учеников, усвоение ими научных зна­ний, способов умственной работы, развитие мыслительных спо­собностей и формирование марксиетеко-ленинского мировоз­зрения школьников. Различаются методы проблемного обуче­ния степенью самостоятельности учащихся при разрешении учебных проблем. Школьники, обученные с помощью этих мето­дов, лучше понимают основное содержание материала, более полно отвечают на поставленные вопросы, стремятся к обоб­щениям и установлению причинно-следственных связей.

Основными среди методов проблемного обучения, которые применяются на всех этапах урока (при изучении нового ма­териала, его закреплении, повторении, проверке и т. д.), явля­ются следующие: I) исследовательский метод; 2) частично-поисковый, или эвристический, истод; 3) проблемное изложе­ние знаний; 4) изложение с проблемным началом.



Исследовательский метод. Этот метод обучения позволяет наиболее полно реализовать требование формирования творче­ской самостоятельности учащихся, навыков к исследователь­ской деятельности. Выполняя задания, теоретические и практи­ческие исследования, ученики нередко сами формулируют учеб­ную проблему, сами выдвигают гипотезу ее решения, осу­ществляют поиск и приходят к окончательному результату. Они совершают логические операции самостоятельно, раскры­вая сущность нового понятия или способа деятельности. При исследовательском методе познавательная работа школьников по своей структуре приближается к исследовательской дея­тельности ученого. Учитель лишь осуществляет общее руко­водство поисковой работой учащихся.

Исследовательский метод следует использовать при изуче­нии важнейших, узловых вопросов программы, таких, которые заключают в себе общие основы предмета, что будет способст­вовать более осмысленному усвоению всего остального мате­риала. При этом отбираемые для изучения разделы должны быть доступными для восприятия их учащимися.



Исследовательское задание предполагает полный цикл са­мостоятельных учебно-познавательных действий школьников — от сбора информации до ее анализа, от постановки учебной проблемы до ее решения, от проверки решения до применения новых знаний на практике. Связь обучения с жизнью, с прак­тикой воспитывает понимание теории, обусловливает активиза­цию мыслительной деятельности учащихся.

Исследовательский метод проблемного обучения, требующий специфических условий для работы школьников, длительного времени, применяется, как правило, в их внеурочной деятельности. Внеклассные и внешкольные исследовательские задания могут даваться по всем предметам. Так, преподаватель исто­рии может предложить задания по изучению истории колхоза, фабрики, завода, пионерской и комсомольской организаций на территории населенного пункта, где учатся ребята. Они сами должны планировать поиск материалов, давать истолкование фактам, создавал целостную историческую перспективу. Учи­теля литературы г. Шахты рекомендуют учащимся писать до­клады и рефераты на такую, например, тему: «Донецкие писатели в годы Великой Отечественной войны», Во время работы с источниками дети сами формулируют вопросы, самостоятель­но осуществляют поиск ответов на них. В процессе изучения биологии исследовательские задания могут выполняться на опытном участке. Учащиеся выявляют эффективность различ­ных агротехнических приемов для тех или иных видов расте­ний в местных почвенно-климатических условиях, выращивают новые сорта растений, ставят сельскохозяйственные опыты, ве­дут метеорологические наблюдения, исследуют естественный режим водоемов и т. д.



Большую роль в развитии исследовательской активности учеников играет кружковая работа. Так, к исследовательскому методу должна быть отнесена деятельность ребят по изготов­лению новых моделей в кружках моделирования, если модели­руют они сами.

По форме организации исследовательская работа учащихся может быть разнообразной: ученический эксперимент или учас­тие в научном эксперименте; экскурсия и сбор фактов; изуче­ние архивов; подготовка докладов и чтение их перед населением и школьниками; изучение дополнительной литературы; конст­руирование и моделирование и т. д.

Исследовательские задания должны, как правило, представ­лять собой поисковые задачи, требующие прохождения всех или большинства этапов процесса научного исследования, таких, как: 1) наблюдение и изучение фактов и процессов н выявле­ние непонятных явлений, подлежащих исследованию (поста­новка проблемы); 2) выдвижение гипотезы; 3) построение общего и рабочего планов исследования; 4) их осуществление; Б) анализ результатов, обобщение.

Частично-поисковый, или эвристический, метод. На уроках существуют большие возможности для использования частично-поискового метода, чем исследовательского. При этом методе обучения объяснения учителя сочетаются с поисковой деятель­ностью школьников на всех или отдельных этапах познава­тельного процесса. После постановки преподавателем учебных задач учащиеся сами ищут правильное решение и делают вы­воды, выполняют самостоятельные и полусамостоятельные ра­боты, устанавливают те или иные закономерности, мотивируют свои действия, систематизируют и творчески применяют полученные знания, используют их в практической деятельности и устных ответах. Основными приемами учения здесь, как правило, являются слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск и решение проблемы.

Нужно отметить, что самостоятельная работа учащихся на отдельных этапах урока повышает продуктивность усвоения ими материала и на тех этапах, когда учитель излагает знания информационным методом. Некоторые исследователи считают, что если ведущим, формирующим началом урока является самостоятельная деятельность школьников, то ее активизирую­щее воздействие распространяется на усвоение всего матери­ала, т. с. она выступает катализатором, повышающим запоми­нание и готовых знаний[12].

Одним из вариантов частично-поискового метода является расчленение сложной задачи на серию доступных подзадач, каждая из которых представляет собой шаг на пути к реше­нию основной. Часть из них или все решаются учениками.

Приведем пример. Учительница русского языка ведет урок по теме «Виды глагола». После некоторой подготовительной работы она указывает на заранее написанную на доске таб­лицу и просит определить грамматический признак, по кото­рому различаются глаголы обоих столбиков;

Наклеивать Наклеить

Прибегать Прибежать

Печь Испечь

Из-за новизны задачи ученики вначале затрудняются от­ветить, затем вспоминают известные им грамматические приз­наки глаголов, высказывают предположения, но убеждаются в их непригодности для данного случая. Создана проблемная ситуация. Учительница затем предлагает высказать предпо­ложения о причинах неудачи выполнения задания. Один уча­щийся считает, что грамматического различия здесь нет, что встречает дружное возражение класса. Другой предположил наличие какого-то неизвестного признака, после чего устанав­ливается цель урока — выявить этот новый грамматический признак.

Поиск начинается с двух незаконченных предложений, про­диктованных учительницей: «Я долго... марки. Я ... все марки». Учащиеся легко выполняют задание, но различия между гла­голами все же определить не могут. Тогда учительница дает рассказ: «Мама звонит с работы домой сыновьям, спрашивает, как дела. Один мальчик отвечает: «Я учил уроки, решал за­дачу, готовился к диктанту, убирал комнату, подметал пол».

Другой говорит: «Я выучил уроки, решил задачу, подготовился к диктанту, потом убрал комнату и подмел пол». Как вы ду­маете, в каком случае мама может быть совершенно спокойна и почему?»

Ребята отвечают, что во втором случае мама может быть спокойна, так как сын закончил работу. Теперь они легко оп­ределяют различие между словами, являющимися глаголами законченного и незаконченного действия. Термины совершенный и несовершенный вид глаголов вводит учительница, а уча­щиеся формулируют определение. Таким образом, в данной задаче способ поиска решения предлагает преподаватель, но решение находят ученики, добыв для себя новые знания. Учи­тельница же, увидев затруднения детей при решении основной задачи, построила ряд вспомогательных, и это привело класс к нужному выводу.

Рассмотрим пример использования частично-поискового ме­тода на уроке физики по теме «Инерция».

Задания к уроку:

1) Попробуйте с места набрать такую скорость, с какой вы только можете двигаться. Удалось ли это вам сразу или спустя некоторое время?

2) Попробуйте проделать то же самое, держа в руках два тяжелых портфеля. За какое время вы сумели набрать макси­мальную скорость в этом случае?

3} Разбегитесь и по неожиданному сигналу товарища попы­тайтесь резко остановиться. Заметьте, что получится.

Первый этап урока — актуализация понятий «масса», «ско­рость», «механическое движение». Эта работа проводится пу­тем анализа примеров из жизни.

Второй этап урока — формирование нового понятия. Учи­тель создает проблемную ситуацию посредством обобщения на­блюдений, проделанных в процессе выполнения домашнего задания. Ученики делают анализ домашних наблюдений (со­поставляют, устанавливают закономерность проявления какого-то неизвестного свойства и т. д.).

Учитель. У вас на столах установлены наклонные же­лоба и сделаны дорожки из песка, шероховатой кожи и мате­рии. Проследите, как скатывается шарик с наклонного желоба на разные дорожки. Попробуйте установить связь между сос­тоянием дорожки и длиной пробега шарика.

Ученик. Шарик быстрее останавливается на шероховатой поверхности,

Учитель. Почему?

Ученик. Потому что на неровной поверхности ему хуже катиться. (Учитель поправляет: «Он встречает большее сопротивление».)

Учитель. А если дорожка будет еще более гладкой? Если шарик не будет встречать никаких помех на своем пути?

Ученик. Тогда он будет катиться очень долго.

Учитель. Сколько? Час, день, неделю?

Ученик. Нет, дольше.

Учитель. Еще раз проанализируйте результаты проде­ланных опытов. Каковы причины уменьшения скорости шарика в каждом случае? Попытайтесь самостоятельно прийти к вы­воду, который на первый взгляд может показаться почти не­вероятным.

Ученики. Получается, что если шарику ничто не поме­шает двигаться, то он вообще может никогда не остановиться

Учитель дает более подробное объяснение результатов опы­тов и приводит определение: «Явление сохранения скорости те­лом, если на него не действуют другие тела, и называется инер­цией». Далее он формирует умения и навыки учащихся, ставя задачи на применение полученных знаний в различных ситуа­циях.

Еще пример. Преподаватель физики объясняет материал о последовательном соединении проводников. При этом он исполь­зует действующую схему замкнутой электрической цепи, по которой пропускается ток. Все выводы учащиеся делают само­стоятельно.

Учитель. Определим, как зависит напряжение от сопро­тивления. У этого проводника (указывает па схему) сопротив­ление 1 ом, напряжение в нем (показывает на вольтметр) 0,25 вольт. А у этого проводника (указывает на другой про­водник на схеме) сопротивление 2 ома, напряжение 0,5 волы. Какой можно из этого сделать вывод?

У ч е н и к. Чем больше сопротивление, тем больше напря­жение.

Из перечисленных примеров видно, что учащиеся активно участвуют в постановке учебной проблемы, выдвижении пред­положений и доказательстве гипотезы. Их деятельность вклю­чает репродуктивный и поисковый методы учения. При этом основные методы преподавания — поисковая беседа, рассказ учителя в сочетании с ответами учеников, демонстрация (или совместное проведение) опытов, наблюдение и обобщение фактов.

Важным является вопрос о соотношении репродуктивной и поисковой деятельности школьников. Оно может значительно меняться - от решения детьми одного какого-то этапа в раз­решении учебной проблемы до решения большинства из них.

Вариант частично-поискового метода проблемного обуче­ния — эвристическая беседа. Она включает серию вопросов, ответы на которые служат этапами па пути разрешения учеб­ной проблемы. Еще К. Д. Ушинский считал, что ни один мето­дический прием не является таким гибким, как управление учебной деятельностью детей путем задавания вопросов. Они требуют от учащихся не только воспроизведения знаний, но и осуществления небольшого поиска.

Приведем пример эвристической беседы. Семиклассникам при изучении истории Киевской Руси была дана следующая задача: «Ряд лет работая на раскопках кургана, под которым находились неукрепленное поселение и укрепленное городище, непосредственно примыкавшие друг к другу, археологи в го­родище находили предметы только христианского верования, а в поселении — предметы только языческих верований. Пост­ройте гипотезу, объясняющую это различие». В одном из клас­сов задача вызвала затруднения, и учитель организовал ее решение в ходе эвристической беседы.

Учитель. В задаче идет речь об археологических раскоп­ках в двух типах поселении — укрепленном городище и неукреп­ленном поселении, примыкавшем к первому. Вы знаете, чем занимается археология и какие проблемы ей приходится ре­шать. Какой вопрос возник бы у вас в данном случае с самого начала, если бы вы были археологами?

Ученик. Относятся ли городище и поселение к одному и тому же времени или нет?

Учитель. Правильно, но почему именно этот вопрос пер­вый? О чем мы узнаем, ответив на него?

Ученик. Если поселения неодновременны, то ответ ясен — сначала они были языческими, а затем христианскими.

Учитель. Но тогда почему остатки разных верований обнаружены в разных местах? Они могли бы оказаться и в одном и том же поселении?

Ученик. Ясно, это были поселения одного времени, раз остатки предметов различных верований находили в разных поселениях, примыкавших друг к другу.

Учитель. Хорошо. Допустим, что поселения принадле­жали одному времени. Что же из этого следует?

Ученик. Что это было одно поселение из двух частей.

Ученик. Что в городище жили завоеватели, а в неукреп­ленном поселении — покоренные.

Ученик. Что в городище жили знатные, а в поселении — беднота.

Учитель. Что правильнее, что более вероятно?

Ученик. Завоевателей тогда не было, а если они и были, то стали знатью по отношению к завоеванным.

Учитель. Хорошо. Что же можно предположить о при­чине того, что остатки предметов разных верований находили в разных поселениях?

Ученик. Так как в городище жила знать и там же оказа­лись предметы христианского верования, то это означает, что знать уже приняла христианство, а бедные еще оставались язычниками.

Учитель. Чем это можно объяснить?

Ученик. Мы знаем, что народ сопротивлялся знати и не хотел принимать новой веры, которая была выгодна знати.

Учитель. А почему это только гипотеза? (Ученики мол­чат.) Потому что для полного доказательства высказанного ва­ми предположения нужно найти факты, свидетельствующие о том, что жители этих поселении пользовались предметами ре­лигиозного верования, остатки которых нашли археологи.

Данный пример показывает, что сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, которые твои чески решают учащиеся.

Проблемное изложение знаний. Частично-поисковый метод. Как мы видели, служит действенным сродством приобщения учеников к научным методам познания, формирования иссле­довательских умений. Однако он требует значительного коли­чества времени и не может применяться при изучении большого числа тем. В связи с этим в современной школе получил рас­пространение метод, названный «проблемным изложением зна­ний».

Проблемное изложение знании - это активизирующее изло­жение, когда учитель в ходе сообщения новых знаний система­тически создает проблемные ситуации, ставит вопросы и ука­зывает пути решения учебных проблем, постоянно побуждает учащихся к самостоятельной познавательной деятельности. Он показывает образцы научного решения учебных проблем, ос­новные этапы этого процесса, а ученики контролируют убеди­тельность его доводов, следят за логикой изложения нового материала.

Приведем пример. Приступая к объяснению химического состава воздуха, учитель приглашает учащихся подумать, ка­ким образом можно выявить его. По-видимому, говорит пре­подаватель, зная свойства воздуха, надо попытаться на этой основе определить его состав. Так, мы знаем, что в воздухе горят многие из тех веществ, которые горят в кислороде (сера, фосфор, уголь). Это позволяет высказать предположение, что в нем есть этот элемент. Почему только предположение? По­тому что пока мы еще не знаем точно, по какой причине сгорают сера, уголь в воздухе. Для того чтобы предположение о том, что кислород входит в состав воздуха, подтвердилось, нужно доказать, что при сгорании в воздухе и в кислороде получаются одни н те же продукты, т. е. сернистый газ, угле­кислый газ и оксид фосфора. Учитель проводит опыт, под­тверждающий наличие кислорода в воздухе. Далее он пред­лагает учащимся выдвинуть гипотезы, объясняющие, почему в воздухе, как можно было увидеть в процессе демонстрации опыта, вещества горят менее энергично, а затем рассказывает, как опытным путей была доказана справедливость одной из гипотез (что воздух - смесь газов).

Другим вариантом использования метода проблемного из­ложения знаний может быть показ пути открытия учеными того или иного закона в истории развития данной науки. Учи­тель спрашивает, например, знают ли школьники, как ученые открыли изучаемую закономерность. Затем он раскрывает путь, научного познания, показывает логику исследования вопроса учеными, делая при этом учащихся как бы соучастниками научного поиска.

В качестве примера такого изложения рассмотрим публичную лекцию К. А. Тимирязева о жизни растений! «Начнем наш обзор явлений роста о того момента, когда из прорастаю­щего семени выбиваются корешок и росток, когда один, как бы убегая от света, зарывается в землю, а другой устремляет­ся в воздух, как бы тянется навстречу к свету. Первый вопрос, который должен бы естественно представиться три наблюде­нии этого явления <...> — это вопрос: почему корень и стебель растут в противоположные стороны, один — в землю, другой — в воздух, один — вниз, другой— вверх?»[13].

Так создается проблемная ситуация. Слушатели как бы по-новому видят привычное явление. Действительно, в чем при­чина того, что два органа одного и того же растения растут в противоположном направлении? Далее К. А. Тимирязев под­водит слушателей к одной из первоначальных гипотез: «Этот вопрос стоил ученым немало хлопот... В поисках причин этого явления подозрения ученых, весьма естественно, пали на свет и влажность почвы. Полагали, что стебли тянутся к свету, а корни убегают от света и что, следовательно, в свете должно видеть внешнюю силу, обусловливающую направление роста»[14].

Далее К. А. Тимирязев рассказывает об опытах, которые показали несостоятельность как гипотезы о свете как причина направления роста стебля и корня, так и предположения о влиянии влажности. Затем он знакомит слушателей со следую­щей гипотезой о притяжении земли как причине, обуслов­ливающей рост корня и стебля в противоположные стороны, рассказывает об опытах, доказавших справедливость этой гипотезы. После этого ученым выдвигается новая проблема. Почему стебель, на который тоже действует сила тяжести, стре­мится, напротив, удалиться от центра тяжести? И т. д.

Таким образом, мы видим, что при проблемном изложении знаний учащиеся самостоятельно не разрешают ни целой проб­лемы, ни отдельных ее этапов, не делают самостоятельных выводов и обобщений. Его цель - активизировать школьников, создав вначале проблемную ситуацию, а затем, показав путь научного поиска, раскрыть идею разрешения проблемы в развитии и противоречиях.

Изложение с проблемным началом. Широкое распростране­ние в школе получил такой метод обучения, когда учитель, создав в начале изложения новых знаний проблемную ситу­ацию, далее объясняет учебный материал традиционным, ин­формационным способом. Эмоциональный заряд, полученный при этом учениками, обусловливает их активное восприятие всего рассказа учителя. Конечно, этот метод не способствует формированию навыков творческой поисковой деятельности детей в такой степени, как рассмотренные выше методы, осо­бенно исследовательский, но позволяет эффективно давать учащимся знания в условиях повышенного интереса, что, несомненно, ведет к сознательному, глубокому и прочному усвое­нию материала.

Условно этот метод можно назвать изложением с проб­лемным началом. От предыдущего метода (проблемного изло­жения знаний) он отличается тем, что проблемная ситуация создается лишь в начальный момент объяснения, а сам учеб­ный материал не излагается как решение проблемы. Из всех методов проблемного обучения этот метод является наиболее простым и используется либо при жестком бюджете времени, не позволяющем применить другие методы, либо при изложе­нии достаточно сложного материала.

Приведем пример изложения с проблемным началом. Так, при изучении правил правописания н и ннв прилагательных учительница русского языка, вместо того чтобы просто сооб­щить тему урока, заинтересовывает учеников, предлагая им ответить на вопрос, как бы они написали такие прилагатель­ные, как «туманный», «утренний», «песчаный», «кожаный» и т. п. Ученики дают противоречивые ответы. Возникает воп­рос, когда же писать н и ннв прилагательных. Далее учитель­ница объявляет тему урока и информационным, сообщающим методом излагает материал.

Задания для самостоятельной работы

1. Изучите материал о методах проблемного обучения, изложенный в книге М. Н. Скаткина «Совершенствование процесса обучения» (с. 124— 140). Обратите внимание на различие между отдельными методами. Запи­шите в рабочую тетрадь примеры использования методов проблемного обучения в процессе преподавания вашего предмета.

2. Прочитайте по книге М. И. Махмутова «Организация проблемного обучения в школе» гласу IV «Система методов Проблемного обучения». Какие из методов, рассмотренные в книге, не нашли отражения в настоя­щем пособии?

3. Запишите в рабочую тетрадь основные признаки различных мето­дов проблемного обучения, указанных в учебном пособии «Дидактика сред­ней школы» (см. с. 162—171). Какой из описанных в ней методов в на­стоящем пособии рассматривается как два метода? Считаете ли вы его правомерным?

4. Изучив материал данного пособия, ответьте на вопросы, а выпол­ните задания.

Вопросы;

1) Можно ли на уроках систематически применять исследовательский истод?

2) В чем вы видите отличие частично-поискового метода от исследова­тельского?

3) Учитель, создав в начале изложения нового материала проблемную ситуацию, далее постоянно сам ставит вопросы, сам же отвечает на них и таким образом излагает весь учебный материал. Как называется этот метод проблемного обучения?

4) Учитель, создан проблемную ситуацию, далее излагает материал обычным, информационным способом. Какой »то метод?

Задания:

1) Подготовьте какую-либо тему по предмету, который вы преподаете, для наложения ее частично-поисковым методом проблемного обучения. Для этого нужно: создать проблемную ситуацию и поставить проблему; расчле­нить ход рассуждения на этапы; продумать вопросы, ответы ни которые был» бы самостоятельным решением учащимися каждого этапа; подго­товить наводящие вопроси; сформулировать обобщение, которое вы сде­лаете. Проверьте разработанную методику в классе и внесите необходи­мые изменения.

2) Подготовьте какую-либо тему для проблемного изложения, проду­мав, как создать проблемные ситуации в начале и по ходу работы.

3) Разработайте какую-нибудь тему по вашему предмету так, чтобы можно было раскрыть ее исследовательским методом, методам» проблем­ного изложения знаний и изложения с проблемным началом. Если для но пользования исследовательского метода нет времени на уроке, дайте за­дание для внеклассной работы.

4) Организуйте эксперимент. Проведите несколько проблемных и обыч­ных, информационных уроков, затем спросите учащихся, какая методика им больше нравится. Можно организовать анкетный опрос.

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.