Глава VII. Ощущение и наблюдение 8 глава

Иногда говорят, что под «интеллектуальным процессом» или под «мышлением» — в особом требуемом значении — подразумевается операция par excellence с использованием таких символов, как слова и предложения. «В процессе мышления душа разговаривает сама с собой». Но такое утверждение и слишком широко, и слишком узко. Ребенок, воспроизводящий наизусть детское стихотворение или таблицу умножения, проходит через определенный процесс овладения высказываниями, но он не следит за тем, что означают его слова и предложения. Он не использует свои речевые выражения, но повторяет их как попугай, так же как он мог бы повторять мелодию. Тем не менее, мы не можем сказать, что мыслящий — это человек, который целенаправленно и осторожно оперирует выражениями. Поскольку, например, можно представить, что картина-головоломка сконструирована в соответствии с фрагментами некогда заученного ребенком рифмованного стишка на иностранном языке, тогда он, потратив некоторые усилия, мог бы вполне успешно расположить их в правильной последовательности, несмотря на то, что не имеет никакого понятия о смысле этих предложений. Также нельзя сказать, что мышление заключается в построении совокупности выражений в качестве средства передачи конкретного смысла, поскольку мы допускаем, что человек мыслит, даже если он только повторяет чьи-то высказывания. Он не вкладывает свои собственные идеи в слова, а извлекает идеи из чужих слов.

С другой стороны, мы должны признать, что в некоторых ситуациях человек выполняет настоящую интеллектуальную работу, не используя никаких выражений: ни слов, ни условных символов, ни диаграмм, ни иллюстраций. Распутывание узелков спутанного клубка шерсти, изучение расположения фигур на шахматной доске и складывание картин-головоломок — все это мы обычно относим к размышлению, даже если оно не сопровождается каким-либо внутренним монологом.

Наконец, в дополнение к тому, что было сказано ранее, здесь становится существенным различие между непреднамеренными и преднамеренными высказываниями. В большинстве случаев в нашей обычной повседневной болтовне мы говорим то, что вертится у нас на языке, не обдумывая, что сказать или как сказать. Перед нами не стоит задачи отстаивать наши утверждения, объяснять связи между нашими высказываниями или делать ясной суть наших вопросов или смысл наших убеждений. Наша речь безыскусна, спонтанна и необдуманна. Она не является работой и не предназначена для запоминания, записи или для того, чтобы давать наставление. Тем не менее, наши замечания имеют смысл и понятны нашему собеседнику, реагирующему на них соответствующим образом.

Все же это не тот вид речи, который мы имеем в виду, когда говорим, что некто рассуждает, размышляет, доказывает или обдумывает нечто. Мы не судим об интеллектуальных способностях человека исходя из того, как он болтает. Мы, скорее, оцениваем эти способности на основе того, как человек разговаривает, когда его речь сдержанна, дисциплинированна, серьезна и произнесена официальным тоном. Тем не менее, мы все же отчасти судим об интеллектуальном потенциале человека по тому, как он шутит, и какие шутки он ценит, хотя они относятся к неформальной коммуникации. Теоретики склонны допускать, что различие между непреднамеренной болтовней, дружеской беседой и обдуманным дискурсом — это лишь различие в уровне; т. е. то, что верится на языке, отражает те же мыслительные процессы, какие отражают основательно продуманные высказывания. Но на практике мы принимаем в расчет только последние, когда оцениваем здравомыслие человека, его сообразительность и способность схватывания на лету. Поэтому на практике для нас не все разумные употребления выражений являются мышлением, но лишь те, которые по большей части или полностью выполняются в качестве работы. Мы не рассматриваем непреднамеренную дружескую беседу в качестве теоретизирования или планирования, пусть даже низшего уровня, и это вполне справедливо, так как целью обычной болтовни не является выдвижение каких-либо теорий или планов. Мы также не считаем, что когда мы гуляем и что-то невнятно бормочем, то прилагаем хотя бы малейшее усилие. Но в конце концов разве это будет иметь какое-то значение, если все наши попытки дать строгое определение словам «интеллектуальный» и «мышление» потерпят неудачу? Мы вполне хорошо знаем, как отличить городской район от деревенского, игру от работы, весну от лета, и мы не смущаемся при обнаружении неразрешимых пограничных случаев. Мы знаем, что решение математической задачи — это интеллектуальное занятие, игра в «наперсток» — неинтеллектуальное занятие, а поиск стихотворной рифмы — это нечто среднее. Бридж — это интеллектуальная игра, снэп[14]— неинтеллектуальная игра, а «разори соседа»[15]— не то, не другое. Мы ежедневно употребляем понятия интеллекта и мышления, не смущаясь при обнаружении значительного числа спорных случаев.

Конечно, для некоторых целей это не имеет значения, но для нас это очень важно. Это означает, что и старые теории, в которых Разум, Интеллект или Понимание были представлены в виде особой Способности или тайного органа, и более новые теории, в которых идет речь об особых интеллектуальных процессах суждения, постижения, предположения, рассуждения и пр., допускают одну и ту же ошибку. Они претендуют на то, что они могут указать на отличительные признаки того, что на самом деле они не всегда могут идентифицировать. Мы не всегда знаем, когда нам следует и когда не следует употреблять терминологию эпистемологии.

Давайте попробуем подойти к этой проблеме с другой стороны. Когда люди сопоставляют интеллектуальные способности и действия с другими способностями и действиями, на первый план для них выходит идея обучения. Интеллектуальные способности — это такие способности, которые развиваются посредством установленного ряда занятий и проверяются посредством набора экзаменов. Интеллектуальные задачи — это такие или некоторые из таких заданий, которые могут быть выполнены только теми, кто прошел соответствующую подготовку. Интеллектуалы — это люди, извлекающие выгоду из максимально доступного по уровню образования, а интеллектуальная речь является результатом наставления и сама при этом поучает. Природные или врожденные навыки не относятся к классу интеллектуальных навыков; и даже об умениях и способностях, приобретенных в основном посредством подражания (например, прыгать, играть в снэп или непринужденно болтать), не говорят как об интеллектуальных приобретениях. Такой сертификат резервируется за тем, что достигается посредством уроков, получаемых отчасти из книг и лекций или, в общем виде, из дидактического дискурса.

Очевидно, во-первых, что никто не смог бы следить за дидактическим дискурсом или использовать его, если до этого он не научился воспринимать и применять разговорную речь, и, во-вторых, что дидактический дискурс сам по себе является разновидностью изучаемого дискурса. Это такой дискурс, которому обучают и который сам в определенной степени является продуктом обучения. Он осваивается с помощью упражнений и излагается устно или письменно в повелительной форме, пригодной для освоения и тренировки, а не для общения. Даже если при этом задействован яркий разговорный стиль, считается, что сугубо разговорное его восприятие неадекватно, поэтому такой разговорный стиль осознается ошибочным. Учительница только делает вид, что она с учениками на самом деле не работает. Позже мы увидим, что за этим, казалось бы, тривиальным способом разграничения того, что является и что не является интеллектуальным, стоит нечто очень важное.

Теперь необходимо обсудить некоторые из понятий, имеющих отношение к мысли и мышлению. Мы должны четко различать смысл этих понятий, используемый в том случае, когда мы говорим, что человек нечто обдумывает, и тот смысл, когда мы говорим, что он думает то-то и то-то, то есть между значением слова «мышление», при котором мышление может быть упорным, длительным, прерванным, небрежным, успешным или бесполезным, и тем его значением, когда мысли человека верны, неверны, ценны, ошибочны, абстрактны, опровергнуты, рассказаны другим, опубликованы или не опубликованы. В первом случае мы говорим о действии, в которое в течение какого-либо времени вовлечен человек. Во втором мы говорим о результатах такого действия. Необходимость проведения подобного различия обусловлена широко распространенной манерой описывать процессы мышления в терминах, заимствованных из описаний достигнутых результатов этих процессов. Нам рассказывают истории о том, что люди заняты тем, что производят суждения, абстракции, подведение под категории, дедукции, индукции, утверждения и т. д. таким образом, будто эти операции на самом деле выполнялись людьми на определенных этапах их размышлений и их можно было зафиксировать. А поскольку мы не можем наблюдать ни того, как другие это осуществляют, ни даже того, как мы сами проделываем такие вещи, то мы соглашаемся с тем, что это глубоко сокрытые события, наличие которых может быть установлено только посредством заключений и прорицаний специалистов-эпистемологов. Последние рассказывают нам, как мы делаем вещи такого рода, подобно тому как анатомы говорят нам о пищеварительных и церебральных процессах, происходящих внутри нас без нашего ведома. Раз эти пара-анатомы обнаруживают столько всего загадочного в функционировании наших интеллектов, то эти интеллекты должны быть своего рода бестелесными органами.

Я надеюсь, что сумею показать, что слова «суждение», «дедукция», «абстракция» и подобные им следует отнести к классу результатов размышления и что их употребление для обозначения актов, из которых состоит мышление, искажает реальную картину. Они относятся к лексике рецензий на книги, лекции, дискуссии и доклады, а не к лексике биографий людей. Эти существительные больше подходят для рецензента, чем для биографа.

(3) Построение, использование теорий и овладение ими

Хотя существует множество видов деятельности, относящихся как к играм, так и к работе, которые мы описываем в качестве интеллектуальных, не подразумевая под этим, что их целью является обнаружение истины, у нас есть достаточно оснований, чтобы предварительно рассмотреть тот особый род занятий, при котором мы особенно заинтересованы в обнаружении истины. Я говорю «род занятий», так как мы ничего не добьемся, предположив, что Евклид, Фукидид, Колумб, Адам Смит, Ньютон, Линней, Порсон и епископ Батлер состояли в одной компании.

То, благодаря чему каждый из этих мужей приобрел свою репутацию, может быть названо работой по «построению теории», хотя слово «теория» имеет широкий спектр разных значений. Методы построения теорий у Шерлока Холмса отличалась от методов, которые были у Маркса, различными были также их использование и применение. Но их объединяло то, что они оба излагали свои теории в дидактической прозе.

Перед тем как вдаваться в подробности по поводу операций или процессов построения теорий, надо рассмотреть, что значит сказать, что некто владеет; теорией. Строить теорию — значит пытаться обрести теорию, а владеть теорией — значит, что ты ее уже обрел и еще не забыл. Строить теорию — все равно, что путешествовать; владеть теорией — это значит, что пункт назначения достигнут.

Обладание теорией или неким проектом не подразумевает, что следует нечто делать или говорить, подобно тому, как обладание пером не обязывает вас писать им. Иметь перо — значит быть в состоянии писать им, если возникнет соответствующая ситуация. Владеть теорией или проектом — значит быть готовым при случае рассказать о них или применить их. Работа по построению теории заключается в том, чтобы достичь соответствующие готовности.

Я говорю, что тот, кто владеет теорией, готов ее изложить либо применить. В чем здесь разница? Быть в состоянии изложить теорию — значит быть способным обстоятельно ответить тому (возможно, даже создавшему теорию человеку), кто хочет или кому необходимо узнать, что собой представляет эта теория, то есть предложить в устной или письменной форме понятную формулировку выводов из теории, проблем, которые она решает, и, возможно, также доводов в пользу принятия данных решений и отказа от других предлагаемых решений. Владение теорией включает в себя способность преподать ее в качестве урока. Тот, кому даются подобные уроки, если он разумен, может сам стать обладателем теории или же, если он достаточно изощрен, понять и усвоить ее без принятия ее положений. Однако мы не создаем теории и проекты только для того, чтобы уметь их излагать. Главной задачей дидактических упражнений, предназначенных как для самих себя, так и для других, является подготовка к использованию этих уроков в целях, отличных от дальнейшей дидактики. Колумб занимался своими исследованиями не только для того, чтобы внести добавления к излагаемым на уроках географии сведениям. Владеть теорией или планом — это не только быть способным рассказывать о них. Способность изложить теорию, по сути, есть осуществление лишь одного, а именно дидактического использования этой теории. Если мы в совершенстве овладели теоремами Евклида, то мы не только должны уметь цитировать их, но также уметь решать связанные с ними дополнительные задачи и определять с их помощью размеры земельных участков.

Нельзя однозначно ответить на вопрос: «В каких целях, кроме дидактических, можно использовать теорию?» Теории Шерлока Холмса предназначались главным образом для доказательства виновности преступников и их поимки, для предупреждения запланированных преступлений и оправдания невиновных подозреваемых. Они также могли быть предназначены для использования в качестве поучительных примеров успешных детективных методов. Его теории находили применение, если из них действительно делались какие-то выводы и если согласно им арестовывались преступники и освобождались подозреваемые. Теории Ньютона применялись, когда исходя из них делались верные прогнозы, предсказания или ретросказания, когда согласно им проектировались машины, когда была оставлена надежда построить вечный двигатель, когда некоторые другие теории были отвергнуты или согласованы с ньютоновскими теориями, когда издавались книги или читались лекции, что позволяло обучающимся полностью или частично усвоить его теории, и, наконец, когда его методы построения теорий были изучены и успешно применены в новых исследованиях. Быть ньютонианцем не только означает умение воспроизводить сказанное Ньютоном, но также говорить и делать то, что Ньютон мог бы сказать и сделать. Овладение теорией предполагает подготовку к тому, чтобы совершать множество различных действий, только часть из которых имеет отношение к преподаванию. Научить кого-либо (в том числе себя самого) чему-либо — это, в свою очередь, значит подготовить его к решению множества задач, только часть из которых будет преподаваться в дальнейшем.

Итак, мы могли бы сказать, что во время теоретизирования душа, inter alia , готовится к тому, чтобы говорить или писать дидактически, и что предполагаемая польза для того, кто воспринимает эту теорию, будет состоять в том, что бы научится по-другому действовать и реагировать, причем только часть из этих действий и реакций впоследствии найдет отражение в дидактических заявлениях. Это отчасти показывает, в чем заключается недостаток представления о Разуме как о способности порождать и воспринимать дидактические поучения. Но некоторые из выученных операций, несомненно, в дальнейшем станут предметом дидактики, поскольку при внимательном восприятии дидактических пассажей мы учимся по крайней мере одному делу: говорить то же самое или нечто сходное либо, по крайней мере говорить в той же манере. Так новобранец по меньшей мере осваивает команды и то, как их выполняет его сержант. Любой урок всегда учит тому, как давать и усваивать уроки подобного рода. Когда Галилей разъяснял окружающим законы поведения звезд, маятников и телескопов, он также на своем примере учил их тому, как говорить на научном языке о любом другом предмете.

Перейдем теперь к проблеме построения теорий. Во-первых, я не ограничиваю это понятие теми операциями, которые, подобно тому, как это происходит в математике, юриспруденции, филологии и философии, могут быть осуществлены сидя в кресле или за партой. Ни Колумб не смог бы дать характеристику западной части Атлантики, если бы не совершил туда путешествия, ни Кеплер не смог бы описать законы Солнечной системы, если бы он и Тихо Браге не провели томительные часы в наблюдении за небом. Тем не менее, мы отличаем их теории, которые они в итоге устно или в напечатанном виде предложили образованному обществу, от тех усилий и наблюдений, без которых они не смогли бы построить эти теории. Формулировки их теорий включают в себя сообщения или ссылки на определенный ход событий и на проведенные наблюдения, но они не включают в себя и сами эти события или наблюдения. Результаты исследования могут быть изложены в прозаической форме, но само исследование обычно не сводится к работе с бумагой и пером, но состоит также из действий с микроскопами и телескопами, весами и гальванометрами, лаглинем и лакмусовой бумагой.

Далее, когда я говорю о построении теорий, я имею в виду не только классические примеры знаменитых открытий, но и тот круг задач, в решении которых в той или иной степени, при тех или иных обстоятельствах принимают участие все, у кого есть хоть какое-то образование. Домохозяйка, пытаясь выяснить, поместится ли ковер на полу, занята теоретизированием, вовсе не претендуя на это. Она занимается своего рода исследованием, и результаты ее исследования будут в итоге установлены. Ее теория выразится в том, что именно она сообщит своему мужу и что она сделает с ковром, поскольку, работая утром с рулеткой, карандашом и бумагой, она подготовилась к тому, чтобы положить ковер так, а не иначе, и к тому, чтобы рассказать своему мужу, что ковер можно положить таким образом вследствие такой-то формы и такого-то размера пола и ковра. Я также использую слово «теория», чтобы охватить результаты любого систематического исследования, не учитывая, составляют ли эти результаты дедуктивную систему или нет. Так, оценка, которую историк дает ходу сражения, будет его теорией.

Если фермер проложил дорожку, то он может потом беспрепятственно расхаживать по ней — собственно, для этого она и была сделана. Однако работа по обустройству дорожки не была легкой прогулкой: ему пришлось делать разметку на земле, копать, разравнивать кучу гравия, укатывать дорожку, делать дренаж. Он копал и трамбовал землю там, где еще не было дорожки, для того чтобы в итоге она у него появилась, чтобы он мог по ней гулять и ему больше не пришлось копать и укатывать землю. Подобно этому владеющий теорией человек может, помимо прочего, излагать эту теорию или любую ее часть самому себе или окружающим; он может, образно говоря, прогуливаться от одной ее части к любой другой. Но работа по построению теории — это прокладывание дорожек там, где их еще не было. Смысл приведенной аналогии заключается в следующем: эпистемологи очень часто описывают работу по построению теорий в терминах, подходящих только для того, чтобы воспроизводить уже готовую теорию или обучать ей кого-либо. Это похоже на то, как если бы цепочки теорем, составляющих евклидовы «Начала», отражали аналогичную последовательность шагов по теоретизированию, которые Евклид предпринимал в ходе своей оригинальной работы, приведшей к новым открытиям в геометрии. Или же как если бы то, что Евклид освоил, когда уже обладал своей теорией, было тем же, что он знал, когда ее строил. Но это абсурдно. С другой стороны, иногда эпистемологи предлагают противоположную историю, описывая то, как Евклид излагал свои теории, когда он ими уже владел, в такой манере, как если бы это было повторное проявление исходной работы по теоретизированию, что также абсурдно. Одни эпистемологи описывают использование дорожки так, как если бы это было частью процесса ее прокладывания; другие же описывают ее создание так, как если бы это было одновременно и ее использованием.

Итак, подобно фермеру, который в поте лица прокладывает дорожку, готовя место для последующих приятных прогулок, так и человек, упорно работающий над построением теории, кроме всего прочего готовится к тому, чтобы беспрепятственно изложить теорию, которой он овладевает через ее построение. Его теоретическая работа является наряду с другими целями самоподготовкой к дидактическим задачам, которые уже не являются последующей самоподготовкой, но подготовкой других людей. Конечно, возможны промежуточные ситуации: на определенном этапе мыслитель уже владеет теорией, но далеко не в совершенстве. Он еще не до конца разобрался в ней: в ней есть фрагменты, где он иногда ошибается, запинается и сомневается. На этой стадии он будет в уме или на бумаге воспроизводить теорию или ее отдельные детали еще без той легкости, которая достигается практикой, но и без тех усилий, которые ему требовались при первоначальном построении теории. Он напоминает селянина, которому приходится утаптывать дорожку, прохаживаясь по ней туда-сюда, чтобы устранить оставшиеся на ее поверхности неровности. Как и этот фермер, наш мыслитель одновременно и использует свое владение теорией, и все еще учится тому, чтобы достичь в этом совершенства. Ему еще достаточно трудно излагать даже себе самому свою теорию, и одной из целей прилагаемого усилия является подготовка к тому, чтобы говорить о ней без труда.

Говорят, что правильное употребление повествовательного предложения отражает акт «суждения» или «высказывания суждения» и что правильное употребление повествовательного предложения, содержащего союзы «если», «поэтому» и «потому что», отражает акт «рассуждения», «вывода умозаключения» и «вывода следствия из посылок». Возникает вопрос, когда будут правильно употребляться повествовательные предложения: когда тот, кто их использует, занимается построением теории, или когда он уже обладает теорией и излагает ее в виде дидактического повествования, устного или письменного. Являются ли понятия, суждения, умозаключения или, одним словом, мыслительные операции действиями по прокладыванию дорожки или они относятся к некоторому классу действий по ее использованию, а именно по ее демонстрации или обучению тому, как делать такие дорожки? Являются ли они шагами или этапами процесса освоения некого предмета или же они — фрагменты урока, который мы преподаем (при надобности), после того как мы сами выучили его? Будет трюизмом сказать, что эксперт, который чувствует себя как дома в рамках своей теории, с легкостью может толковать ее отдельные элементы. Ему не надо долго обдумывать, что сказать, иначе мы не стали бы говорить, что он прекрасно разбирается в своей теории. Эксперт использует старый фундамент, а не закладывает новый. Но произносимые им готовые и упорядоченные простые и сложные повествовательные предложения вовсе не похожи на те запутанные, незрелые и вымученные формулировки, которые, вероятно, возникали в длительном процессе построения теории. Это было подготовкой теоретика к тому, чтобы в итоге он был способен представить готовое изложение отдельных элементов своей теории. Итак, нам надо решить, искать ли нам акты понимания, высказывания суждений и вывода заключений из посылок в первоначальном исследовании теоретика или в его конечной деятельности по объяснению теории — в процессах обретения знания или же в том, как он рассказывает о своих знаниях. Где мы предполагаем найти суждения и выводы детектива — в его отчетах или в его следственных действиях?

Я считаю, что мы должны задать этот вопрос, хотя эпистемологи склонны думать, что такого вопроса не существует. Они обычно классифицируют элементы доктрин, уже хорошо разработанных и дидактически изложенных теоретиками, и полагают, что аналогичные элементы должны иметь место как эпизоды деятельности по построению этих теорий. Обнаружив посылки и заключения среди прочих элементов опубликованных теорий, они постулируют наличие изолированных, предварительных «когнитивных актов» суждения; находя аргументации, они постулируют наличие отдельных, предшествующих процессов перехода от «постижения» посылок к «постижению» заключений. Я надеюсь, мне удастся показать, что эти отдельные интеллектуальные процессы, постулируемые эпистемологами, являются пара-механическими инсценировками элементов построенных и изложенных теорий.

Нельзя отрицать, что наша работа по теоретизированию включает в себя немало монологов и диалогов, множество верных и ошибочных вычислений на бумаге и в уме, многочисленные наброски, на доске или мысленно, схем и диаграмм, большое количество опросов, дискуссий, эмпирических констатаций. Несомненно, некоторые из этих обрывочных употреблений выражений функционируют не в качестве промежуточных отчетов об уже построенных или понятых субтеориях, адресованных самому себе, но как составляющие тех упражнений, посредством которых мы готовимся к тому, чтобы овладеть теорией, которой у нас еще нет. Я проговариваю, например, много вещей, я как бы прокручиваю их на языке, и, если мне кажется, что в них что-то есть, я повторяю их снова и снова, настраиваясь на такой лад, чтобы привыкнуть к этим идеям. Так, посредством практики я готовлюсь работать с ними далее, если они окажутся подходящими, или же избавляюсь от них навсегда, если они оказываются непригодными. Я даю себе наставления рекомендательного характера, упрекаю себя, хвалю, подбадриваю, задаю авторитетным тоном наводящие вопросы, чтобы заставить себя не уклоняться от скучных или трудных проблем. Однако о подобных выражениях нельзя сказать, что они отражают суждения или умозаключения в том смысле, что они не являются дидактическим изложением полученных выводов или аргументов. Если дело доходит до публикации теории, в ее готовой формулировке большинство этих выражений не находит места, подобно тому как в окончательном варианте сочинений учеников не воспроизводятся галочки, восклицательные и вопросительные знаки и другие пометки, нанесенные учителем синим и красным карандашами на полях черновиков. Они являются частью тех строительных лесов, которые используются при теоретизировании, а не элементами здания, возникающего в результате успешной теоретической работы. Аналогично этому солдаты на поле боя не выкрикивают вслух и не говорят про себя строевые команды.

(4) Правильное и неправильное употребление эпистемологических терминов

В словарь терминов, которыми традиционно описываются интеллектуальные способности и операции, входят следующие слова и выражения: «суждение», «доказательство», «концепция», «идея», «абстрактная идея», «понятие», «высказывание суждений», «вывод», «вывод заключений из посылок», «рассмотрение высказываний», «классификация», «обобщение», «выведение умозаключений посредством индукции», «познание», «представление», «интуиция», «мышление», «дискурсивное мышление». Такие выражения не используются обычными людьми, но теоретики говорят на этом языке так, как если бы только с их помощью можно было дать корректное описание того, чем в конкретный момент был занят конкретный человек. Например, согласно этой позиции, можно или даже нужно в какое-то время описывать Джона Доу так, как если бы он проснулся и начал высказывать суждения, постигать нечто, классифицировать или абстрагировать; как если бы он потратил более трех секунд на то, чтобы принять утверждение или прийти от неких посылок к заключению; как если бы он сидел на заборе и попеременно то свистел, то дедуцировал; как если бы, перед тем как кашлянуть, он совершил акт интуиции.

Вероятно, большинство людей почувствуют оттенок нереальности в такого рода рекомендациях по описанию биографических эпизодов. Собственные рассказы Джона Доу о себе не содержат подобных терминов или слов, которые легко переводятся в такую терминологию. Предположим, ему зададут следующие вопросы: «Сколько когнитивных актов он осуществил до завтрака и что он при этом чувствовал? Устал ли он от этого? Понравился ли ему переход от посылок к заключению, соблюдал ли он при этом осторожность или действовал опрометчиво? Застал ли его звонок на завтрак на полпути между его посылками и заключением? Когда именно он в последний раз высказал суждение или сформулировал абстрактную идею, что произошло с ними, когда он закончил их высказывать, кто его этому научил? Является ли представление быстрым или постепенным процессом, легким или трудным; может ли он растягивать его или уклониться от того, чтобы его совершать? Сколько примерно ему понадобилось времени, чтобы рассмотреть утверждение, и отличался ли образ этого утверждения на более поздних этапах рассмотрения от того, который был у него поначалу? Было ли это больше похоже на бессмысленное глазение или на детальный осмотр?» Джон Доу не поймет, с чего и как начать ответ на подобные вопросы. Он может легко и уверенно отвечать на вопросы о случаях из своей жизни, о которых он действительно сообщает, но он ничего не может сказать о тех эпизодах, о которых, как полагают эпистемологи, он должен уметь сообщать.

Кроме того, считается, что эти постулированные когнитивные акты и процессы проходят за закрытыми дверями. Мы не можем наблюдать то, как они происходят в жизни Джона Доу. Он один мог бы сообщить об их наличии, но, к сожалению, он никогда не разглашает вещи подобные рода. Мы сами, сколь бы мы ни прониклись этой доктриной, никогда не сообщаем о подобных явлениях внутренней жизни, и причина того, почему мы так поступаем, ясна. Факты биографии, рассказанные в этих идиомах, являются мифами, что означает, что эти идиомы, или некоторые из них, имеют адекватное применение, однако их употребление при описании того, что в определенный момент делали или переживали люди, будет неверным. Тогда в каком случае они будут применяться адекватно и почему будет ошибочным их употребление при описании человеческих действий и переживаний?

Когда мы читаем напечатанный научный труд или машинописный отчет следователя, когда слушаем лекцию историка о некой военной кампании, то нам реально предъявляются аргументы, которые могут быть названы «умозаключениями» или «доказательствами»; нам предлагаются выводы, которые могут быть названы «вердиктами», «заключениями» или «суждениями»; мы обнаруживаем операции с абстрактными терминами, которые можно обозначить как «абстрактные идеи» или «понятия»; нам предлагаются классифицирующие утверждения, о которых можно сказать, что в них нечто подводится под какую-либо «категорию», и т. д. Сравнительная анатомия частей, суставов и нервов уже построенных теорий является вполне законной, правильной и необходимой областью исследования, и термины, с помощью которых в ней классифицируются эти элементы, необходимы для обсуждения истинности и согласованности определенных теорий, а также для сравнения методов различных наук.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: