|
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ТИПИЧНЫХ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ
Как преодолеть трудности в обучении детей
Настоящее издание представляет собой практическое пособие по диагностике типичных трудностей, возникающих в процессе обучения и воспитания детей, их локализации и последующей коррекции с помощью психодиагностических методик и коррекционных упражнений.
Психодиагностические таблицы, методики и коррекционные упражнения систематизированы в группы развития речи, памяти, внимания, наглядно-образного и логического мышления, личностно-мотивационной сферы.
Для родителей, , преподавателям и воспитателям детских садов, школ, гимназий и лицеев.
Введение
В настоящее время система народного образования столкнулась с проблемой, что начиная с конца 60-х годов количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет. По данным различных исследований [6] затруднения в обучении по тем пли иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы; причем для более чем 50% неуспевающих школьников характерна задержка психического развития, чаще всего имеющая церебрально-органическое происхождение. Таким образом, практический психолог, придя в систему народного образования, оказался в "гуще событий", когда необходимая помощь в профилактике и диагностике трудностей в обучении вылилась в приоритетное направление среди всех задач, решаемых практическим психологом в ходе своей деятельности.
С учетом таких масштабов перед психологом возникла необходимость максимально оптимизировать свою психодиагностическую деятельность, для того чтобы быстро и эффективно помочь как можно большему количеству школьников. Основная часть специалистов решает эту проблему через использование в своей практике средств психологической диагностики, которые включают в себя:
— средства измерения и оценки состояния элементов;
— средства описания объекта психодиагностики;
— средства описания психодиагностического процесса [I]. Средства измерения и оценки, а также изменения (коррекции) состояния элементов объекта психодиагностики (эмпирические методы практической психодиагностики) наиболее разработанные среди всех средств психологической диагностики. Действительно, в последнее время опубликовано множество психологической литературы, которая содержит конкретные психодиагностические методики, предназначенные для работы с детьми разного возраста. Теперь практические психологи могут выбрать для своей работы любые тесты и методики, как зарубежные, так и отечественные, применимые к каким-то конкретным элементам психического развития ребенка или одновременно исследующие комплекс взаимосвязанных элементов объекта психодиагностики, предполагающие индивидуальное или фронтальное обследование. Кроме того, выпущено большое количество пособий, содержащих коррекционно-развивающие упражнения, направленные на преодоление нарушений в развитии детей, повлекших за собой трудности в обучении. Это задания на развитие интеллектуальных функций, личностной сферы, преодоление тревожных и других негативных состояний.
Между тем многовариантность причинно-следственных связей достаточно часто приводит к тому, что, выясняя причину трудностей в обучении, практический психолог испытывает сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффективных коррекционных упражнений. Связать воедино элементы феноменологического уровня и уровня причинных оснований помогают школьному психологу средства психодиагностического описания объекта психодиагностики, которые представлены:
1) классификациями типичных отклонений на феноменологическом уровне и классификациями наиболее вероятных причин данных отклонений;
2) схемами психологической детерминации типичных отклонений и их причин;
3) психодиагностическими таблицами.
Первые две формы описания объекта психодиагностики известны достаточно давно. Их разработкой занимались специалисты начиная примерно с 60-х годов [7, 12]. Однако каждая из них имеет свои недостатки: первая, описывая поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении, не отражает в полной мере все взаимосвязи элементов феноменологического уровня и уровня причинных оснований; другая, максимально отражая взаимосвязи, является громоздкой, запутанной и немобильной при ее использовании в практике школьного психолога.
Третья форма описания объекта психодиагностики — психодиагностические таблицы — синтезирует в себе первые две формы. В них связываются воедино практически все элементы диагностического процесса — от запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле они выступают в качестве ориентировочной основы в деятельности практического психолога. Доступность построения психодиагностических таблиц делает их незаменимыми помощниками в работе учителей начальных классов.
В настоящее время различными исследователями уже начата разработка психодиагностических таблиц как эффективного средства работы школьного психолога. Так, Н.П.Локаловой были разработаны психодиагностические таблицы на основе анализа психолого-педагогической литературы и бесед с учителями начальных классов [10]. Принципом построения таблицы было выделение трудностей обучения при письме (русском языке), чтении и математике. С.В.Вахрушев составил свои психодиагностические таблицы на основе трудностей обучения, выделенных и систематизированных Л.А.Венгером [З].
Исследования, проведенные с использованием этих психодиагностических таблиц при постановке психологического диагноза психологом или учителем, показали, что:
— это одна из наиболее эффективных форм психодиагностики описания объекта;
— установление психологического диагноза с помощью диагностических таблиц значительно снижает трудоемкость постановки диагноза.
В связи с этим совершенно ясно, что разработка и оснащение психолога или учителя психодиагностическими таблицами является перспективным направлением повышения качества диагностической деятельности.
В данном пособии приводятся психодиагностические таблицы, составленные по результатам анкетирования, проведенного среди учителей начальных классов г. Москвы. В анкетировании принимали участие более 100 учителей начальных классов. Общее количество обучаемых ими детей — 2752 чел. В своих анкетах учителя указывали наиболее часто встречающиеся трудности в обучении школьников, а также количество детей, испытывающих эти трудности обучения непосредственно в их собственном классе. Это позволило нам выделить наиболее типичные нарушения в сфере учебной деятельности детей и ранжировать их по частоте встречаемости.
Пособие состоит из 3 разделов. В первом разделе приведены составленные психодиагностические таблицы, перечень трудностей обучения располагается в порядке убывания их встречаемости в процессе обучения (процентный показатель после каждого затруднения обозначает возможное количество детей в классе, имеющих такие нарушения учебной деятельности).
Второй раздел содержит психодиагностические методики, с помощью которых можно определить, какая же из перечисленных причин лежит в основе трудностей обучения данного ребенка.
Третий раздел включает конкретные коррекционные упражнения на развитие различных элементов психики ребенка и ликвидацию имеющихся трудностей в обучении.
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ТИПИЧНЫХ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ
Феноменология
| Возможные
| Психодиагностические
| Рекомендации
| трудностей
| психологические
| методики
|
|
| причины
|
|
| 1. В письменных работах пропускает буквы (19,9%)
| 1. Низкий уровень развития фонематического слуха
| 1. Тест различения и выбора фонем
| 1. Упражнения на развитие звуко-буквенного анализа
|
| 2. Слабая концентрация внимания
| 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
| 2. Упражнения 13, 14, 15, 16
|
| 3. Несформированность приемов самоконтроля
| 3. Методика "Узор"
| 3. Упражнения 62, 63, 64, 65
|
| 4. Индивидуально-типологические особенности личности
| 4. Методика Рене Жиля
| 4. Коррекция межличностных отношений
|
| 5. Другие психологические причины
|
|
|
|
|
| Продолжение
| Феноменология трудностей
| Возможные психологические причины
| Психодиагностические методики
| Рекомендации
| 2. Неразвитость орфографической зоркости (19,0%)
| 1. Низкий уровень развития произвольности
| 1. Методика " Графический диктант"
| 1. Упражнения 68, 69, 70, 71, 72
|
| 2. Несформированность приемов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу)
| 2. Методика "Узор"
| 2. Упражнения 59-72
|
| 3. Низкий уровень объема и распределения внимания
| 3. Методика изучения объема и распределения внимания
| 3. Упражнения 9, 26, 27, 28, 29
|
| 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти
| 4. Методика "Оперативная память"
| 4. Упражнения 40, 41, 42
|
| 5. Слабое развитие фонематического слуха
| 5. Тест различения и выбора фонем
| 5. Упражнения на развитие звуко-буквенного анализа
|
| 6. Другие психологические причины
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Продолжение
| Феноменология трудностей
| Возможные психологические причины
| Психодиагностические методики
| Рекомендации
| 3. Невнимателен и рассеян (17,0%)
| 1. Низкий уровень развития произвольности
| 1. Методика "Графический диктант"
| 1. Упражнения 68-72
| ,
| 2. Низкий уровень объема внимания
| 2. Методика изучения объема внимания
| 2. Упражнения 9, 10
|
| 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания
| 3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
| 3. Упражнения 13, 14, 15, 16
|
| 4. Преобладающая мотивация учения — игровая
| 4. Методика изучения мотивации (по Белопольской)
| 4. Стимуляция познавательной активности
|
| 5. Другие психологические причины
|
|
|
Продолжение
Феноменология трудностей
| Возможные психологические причины
| Психодиагностические методики
| Рекомендации
| 4. Испытывает трудности при решении математических задач (14,8%)
| 1. Низкий уровень развития общего интеллекта
| 1. Методика Векслера (для соответствующего возраста)
| 1. Необходимо дополнительное обследование у психоневролога
|
| 2. Слабое понимание грамматических конструкций
| 2. Методика изучения осмысления на основе слухового восприятия
| 2. Упражнения 38-42
|
| 3. Несформированность умения ориентироваться на систему признаков
| 3. Методика "Рисование по точкам"
| 3. Упражнение 61
|
| 4. Низкий уровень развития образного мышления
| 4. Методика "Лабиринт"
| 4. Упражнения 47-52
|
| 5. Другие психологические причины
|
|
|
Продолжение
Феноменология трудностей
| Возможные психологические причины
| Психодиагностические методики
| Рекомендации
| 5. Испытывает затруднения при переска-зывании текста
| 1. Несформированность умения планировать свои действия
| 1. Методика "Узор"
| 1. Упражнение 60
| (13,5%)
| 2. Слабое развитие логического запоминания
| 2. Методика "Запомни пару"
| 2. Упражнения 40, 41, 42
|
| 3. Низкий уровень речевого развития
| 3. Методика Эббингауза
| 3. Упражнение 31
|
| 4. Низкий уровень развития образного мышления
| 4. Методика "Лабиринт"
| 4. Упражнения 47-52
|
| 5. Низкий уровень развития логических операций (анализа, обобщения, систематизации)
| 5. Методика "Сапожки", методика "Заполни пустую клетку"
| 5. Упражнения 53-58
|
| 6. Заниженная самооценка
| 6. Шкала самооценки (Ч.Д.Спилбергера и Ю.Л.Ханина)
| 6. Коррекция личностно-мотивационной сферы
|
| 7. Другие психологические причины
|
|
|
Феноменология трудностей
| Возможные психологические причины
| Психодиагностические методики
| Продолжение Рекомендации
| 6. Неусидчив (13,1%)
| 1. Низкий уровень развития произвольности
2. Индивидуально-типологические особенности личности
| 1. Методика "Графический диктант"
2. Методика изучения темперамента
| 1. Упражнения 68-72
2. Щадящий режим, учет при обучении индивидуальных особенностей
|
| 3. Низкий уровень развития волевой сферы
| 3. Методика "Графический диктант", "Домик"
| 3. Упражнения 59, 60
|
| 4. Другие психологические причины
|
|
| 7. Трудно понимает объяснение с первого раза
(12,7%)
| 1. Несформированность приемов учебной деятельности
| 1. Методика "Узор"
| 1. Упражнения 59-72
|
| 2. Слабая концентрация внимания
| 2. Модификация метода Пьерона-Рузера
| 2. Упражнения 13, 14, 15, 16
Продолжение
| Феноменология трудностей
| Возможные психологические причины
| Психодиагностические
методики
| Рекомендации
|
|
|
|
|
| 3. Низкий уровень развития восприятия
| 3. Методика изучения восприятия
| 3. Упражнения 1-8
|
| 4. Низкий уровень развития произвольности
| 4. Методика "Домик", "Графический диктант"
| 4. Упражнения 68-72
|
| 5. Низкий уровень развития общего интеллекта
| 5. Методика Векслера (для соответствующего возраста)
| 5. Необходимо дополнительное обследование у психоневролога
|
| 6. Другие психологические причины
|
|
| 8. Постоянная грязь в тетради (11,5%)
| 1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук
| 1. Методика "Змейка"
| 1. Упражнения на развитие тонкой моторики
|
| 2. Несформированность приемов учебной деятельности
| 2. Методика "Узор"
| 2. Упражнения 59-72
|
Феноменология трудностей
| Возможные психологические причины
| Психодиагностические методики
| Рекомендации
|
| 3. Недостаточный объем внимания
4. Низкий уровень развития кратковременной памяти
5. Другие психологические причины
| 3. Методика определения объема внимания
4. Методика "Оперативная память"
| 3. Упражнения 9, 10, 11
4. Упражнения 26, 27, 28
| 9. Плохое знание таблицы сложения (умножения) (10,2%)
| 1. Низкий уровень развития механической памяти
| 1. Методика изучения логического и механического запоминания
| 1. Упражнения 38, 40
|
| 2. Низкий уровень развития долговременной памяти
| 2. Методика изучения долговременной памяти
| 2. Упражнения 31-38, 42-46
|
| 3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной
нормы
| 3. Методика Векслера (для соответствующего возраста)
|
|
|
|
| Продолжение
| Феноменология трудностей
| Возможные психологические причины
| Психодиагностические методики
| Рекомендации
|
| 4. Низкий уровень развития произвольности
| 4. Методика "Графический диктант"
| 4. Упражнения 68-72
|
| 5. Слабая концентрация внимания
| 5. Методика изучения концентрации внимания
| 5. Упражнения 13-16
|
| 6. Несформированность приемов учебной деятельности
| 6. Методика "Узор"
| 6. Упражнения 59-72
|
| 7. Другие психологические причины
|
|
| 10. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы (9,6%)
| 1. Несформированность приемов учебной деятельности
| 1. Методика "Узор"
| 1. Упражнения 59-72
|
| 2. Низкий уровень развития произвольности
| 2. Методика "Графический
диктант"
| 2. Упражнения 68-72
|
| 3. Другие психологические причины
|
|
|
|
|
|
| Феноменология трудностей
| Возможные психологические причины
| Психодиагностические методики
| Рекомендации
| 11. Постоянно забыва ет дома учебные предметы (9,5%)
| 1. Высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность
| 1. Детский вариант характерологическог о опросника Г.Айзенка
| 1. Учет при обучении индивидуально-типологических особенностей
|
| 2. Низкий уровень развития произвольности
| 2. Методика " Графический диктант"
| 2. Упражнения 68-72
|
| 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания
| 3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
| 3. Упражнения 13-16
|
| 4. Другие психологические причины
|
|
| 12. Плохо списывает с доски (8,7%)
| 1. Несформированность предпосылок учебной деятельности
| 1. Методика "Узор"
| 1. Упражнения 59-72
|
| 2. Низкий уровень развития произвольности
| 2. Методика " Графический диктант"
| 2. Упражнения 68-72
|
|
|
| Продолжен
| Феноменология трудностей
| Возможные психологические причины
| Психодиагностические методики
| Рекомендации
|
| 3. Низкий уровень переключения внимания
| 3. Методика изучения переключения внимания
| 3. Упражнения 17, 18, 19, 20, 21
|
| 4. Недостаточный объем внимания
| 4. Методика изучения объема и распределения внимания
| 4. Упражнения 9, 10, 11, 12
|
| 5. Низкий уровень развития кратковременной памяти
| 5. Методика "Оперативная память"
| 5. Упражнения 26, 27, 28
|
| б. Другие психологические причины
|
|
| 13. Домашнюю работу выполняет отменно,а в классе справляется плохо
(8,5%)
| 1. Низкая скорость протекания психических процессов
| 1. Детский вариант характерологическог о опросника Г.Айзенка
| 1. Учет при обучении индивидуально-типологических особенностей
|
| 2. Несформированность приемов учебной деятельности
| 2. Методика "Узор"
| 2. Упражнения 59-72
|
|
|
|
| Феноменология трудностей
| Возможные психологические причины
| Психодиагностические методики
| Рекомендации
|
| 3. Низкий уровень развития произвольности
| 3. Методика "Графический диктант"
| 3. Упражнения 68-72
|
| 4. Другие психологические причины
|
|
| 14. Любое задание необходимо повторить несколько раз, прежде чем
| 1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания
| 1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
| 1. Упражнения 13-16
| ученик начнет его выполнять (6,9%)
| 2. Низкий уровень развития произвольности
| 2. Методика "Графический диктант"
| 2. Упражнения 68-72
|
| 3. Нессрормированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого
| 3. Методика "Узор"
| 3. Упражнения 62, 63
|
| 4. Нессрормированность предпосылок учебной деятельности
| 4. Методика "Узор"
| 4. Упражнения 59, 60-72
|
| 5. Другие психологические причины
|
| Продолжс
| Феноменология трудностей
| Возможные психологические причины
| Психодиагностические методики
| Рекомендации
| 15. Постоянно переспрашивает учителя (6,4%)
| 1. Низкий уровень объема внимания
| 1. Методика изучения объема и распределения внимания
| 1. Упражнения 9-12
|
| 2. Слабая концентрация и устойчивость внимания
| 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
| 2. Упражнения 13-16
|
| 3. Низкий уровень развития переключения внимания
| 3. Методика изучения переключения внимания
| 3. Упражнения 17-20, 21, 22
|
| 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти
| 4. Методика "Оперативная память"
| 4. Упражнения 23-30
|
| 5. Низкий уровень развития произвольности
| 5. Методика "Графический диктант"
| 5. Упражнения 68-72
|
Феноменология трудностей
| Возможные психологические причины
| Психодиагностические методики
| Рекомендации
|
| 6. Несформированность умения принять учебную задачу
| 6. Методика "Узор"
| 6. Упражнение 59
|
| 7. Другие психологические причины
|
|
| 16. Плохо ориентируется в тетради
(5,5%)
| 1. Низкий уровень развития восприятия и ориентировки в пространстве
| 1. Тест Керна — Йерасека (субтесты 2, 3)
| 1. Упражнения 1-8
|
| 2. Низкий уровень развития произвольности
| 2. Методика "Графический диктант"
| 2. Упражнения 68-72
|
| 3. Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук
| 3. Методика "Змейка"
| 3. Упражнения на развитие мелкой моторики
|
| 4. Другие психологические причины
|
|
| Феноменология трудностей
| Возможные психологические причины
| Психодиагностические методики
| Рекомендации
| 17. Поднимает руку, а при ответе молчит (4,9%)
| 1. Несформированность отношения к себе как к школьнику
| 1. Анкета для определения школьной мотивации
| 1. Стимуляция познавательной активности
|
| 2. Заниженная самооценка
| 2. Методика изучения самооценки
| 2. Коррекция личностно-мотивационной сферы
|
| 3. Низкий уровень развития произвольности
| 3. Методика "Графический диктант"
| 3. Упражнения 68-72
|
| 4. Другие психологические причины
|
|
| 18. Опаздывает на уроки (4,8%)
| 1. Несформированность приемов самоконтроля
| 1. Методика "Узор"
| 1. Упражнения 62-67
|
| 2. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания
| 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
| 2. Упражнения 13-16
|
Феноменология трудностей
| Возможные психологические причины
3. Низкий уровень развития произвольности
| Психодиагностические методики
3. Методика "Домик", "Графический диктант"
| Рекомендации
3. Упражнения 68-72
|
| 4. Возможные трудности в семье
| 4. Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС)
| 4. Изучение межличностных отношений в семье, работа с родителями
|
| 5. Причины вторичной выгоды
| 5. Методика "Незаконченные предложения "
| 5. Коррекция личностной направленности ребенка
|
| 6. Другие психологические причины
|
|
| 19. Постоянно отвлекается на уроках, залезает под парту, играет, ест (4,7%)
| 1. Несформированность отношения к себе как к школьнику
| 1. Анкета для определения школьной мотивации
| 1. Стимуляция познавательной активности
|
|
|
| Продолжение
| Феноменология трудностей
| Возможные психологические причины
| Психодиагностические методики
| Рекомендации
|
| 2. Преобладающая мотивация учения — игровая
| 2. Методика изучения мотивации (по Белопольской)
| 2. Коррекция личностно-мотивационной сферы
|
| 3. Индивидуально-типологические особенности личности
| 3. Методика Рене Жиля
| 3. Учет индивидуальных особенностей в учебном процессе
|
| 4. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания
| 4. Методика изучения концентрации внимания (модификация метода Пьерона — Рузера)
| 4. Упражнения 13-16
|
| 5. Низкий уровень развития произвольности
| 5. Методика "Домик", "Графический диктант"
| 5. Упражнения 68-72
|
| 6. Несформированность приемов учебной деятельности
7. Другие психологические причины
| 6. Методика "Узор"
| 6. Упражнения 59-72
|
|
|
| Продолжение
| Феноменология трудностей
| Возможные психологические причины
| Психодиагностические методики
| Рекомендации
| 20. Испытывает страх перед опросом учителя (4,67%)
| 1. Заниженная самооценка
2. Возможные трудности
| L. Методика изучения самооценки
2. Методика
| L. Коррекция личностно-мотивационной сферы
2. Работа с
|
| в семье
| "Кинетический рисунок семьи" (КРС)
| родителями
|
| 3. Внутреннее стрессовое состояние
| 3. Методика Люшера
| 3. Снятие тревожных состояний через терапевтическое воздействие
|
| 4. Индивидуально-типологические особенности личности
| 4. Методика Рене Жиля, детский вариант характерологического оп-росника Г.Айзенка
| 4. Учет индивидуальных особенностей в учебно-воспитательном процессе
|
| 5. Другие психологические причины
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Продолжс пир
| Феноменология трудностей
| Возможные психологические причины
| Психодиагностические методики
| Рекомендации
| 21. При проверке тетради после проведенного урока оказывается, что пись
| 1. Несформированность отношения к себе как к школьнику
| 1. Анкета для определения школьной мотивации
| 1. Коррекция личностной направленности школьника
| менная работа полностью отсутствует (2,6%)
| 2. Преобладающая мотивация учения — игровая
| 2. Методика изучения мотивации (по Белопольской)
| 2. Стимуляция познавательной активности
|
| 3. Низкий уровень развития произвольности
| 3. Методика "Графический диктант"
| 3. Упражнения 68-72
|
| 4. Несформированность приемов учебной деятельности
| 4. Методика "Узор"
| 4. Упражнения 59-67
|
| 5. Другие психологические причины
|
|
| 22. Во время урока выходит и отсутствует продолжительное время
| 1. Отсутствует учебная мотивация
| 1. Методика изучения мотивации (по Белопольской)
| 1. Стимуляция познавательной активности
| (1,0%)
|
|
|
|
Феноменология трудностей
| Возможные психологические причины
| Психодиагностические методики
| Рекомендации
|
| 2. Несформированность отношения к себе как к школьнику
| 2. Анкета для определения школьной мотивации
| 2. Коррекция личностной направленности
|
| 3. Заниженная самооценка
| 3. Методика изучения самооценки (Спилбергера)
| 3. Снятие тревожных состояний через терапевтическое воздействие
|
| 4. Внутреннее стрессовое состояние
| 4. Методика Люшера
| 4. Необходимо дополнительное обследование у психоневролога
|
| 5. Трудности в усвоении материала, связанные с ЗПР
| 5. Методика Векслера (для соответствующего возраста)
|
|
| 6. Другие психологические причины
|
| Продолжат
| Феноменология трудностей
| Возможные психологические причины
| Психодиагностические методики
| Рекомендации
| 23. Комментирует оценки и поведение учителя своими замечаниями (0,97%)
| 1. Возможные трудности в семье
2. Перенесение функции матери на учителя
| 1. Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС)
| 1. Работа с родителями
2. Коррекция личностно-мотивационной сферы
|
| 3. Особенности развития "Я-концепции"
| 3. Методика "Несуществующее животное"
|
|
| 4. Другие психологические причины
|
|
| 24. Долгое время не может найти свою парту (0,7%)
| 1. Слабое развитие ориентировки в пространстве
| 1. Таблицы Шульте
| 1. Упражнения 1, 2, 3
|
| 2. Низкий уровень развития образного мышления
| 2. Методика "Лабиринт"
| 2. Упражнения 47-52
|
Окончание
Феноменология трудностей
| Возможные психологические причины
| Психодиагностические методики
| Рекомендации
|
| 3. Низкий уровень развития восприятия
| 3. Методика изучения восприятия
| 3. Упражнения 5-8
|
| 4. Низкий уровень сформированности произвольности
| 4. Методика "Домик", "Графический диктант"
| 4. Упражнения 68-72
|
| 5. Низкий уровень развития самоконтроля
| 5. Методика "Узор"
| 5. Упражнения 62-67
|
| 6. Низкий уровень развития долговременной памяти
| 6. Методика изучения долговременной памяти
| 6. Упражнения 31-38
|
| 7. Адаптационный стресс (связанный с большим количеством ярких событий)
|
| 7. Снятие тревожных состояний через терапевтическое воздействие, обеспечение щадящих условий обучения
|
| 8. Другие психологи
|
|
|
| ческие причины
|
|
|
Развитие познавательной сферы
диагностика развития внимания
Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант)
Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации — по количеству сделанных ошибок.
Норма объема внимания для детей 6-7 лет — 400 знаков и выше, концентрации — 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет — 600 знаков и выше, концентрации — 5 ошибок и менее.
Время работы — 5 минут.
Инструкция:"На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые.
Работать надо быстро и точно. Время работы — 5 минут".
Пример:
зз
Стимульный материал
АКСНВЕРАМПАОБАСЗЕАЮРАЦКАЧПШАЫТА ОВРКАНВСАЕРНТРОНКСЧОДВИОЦФОТЗОС КАНЕОСВРАЕТГЧКЛИАЫЗКТРКЯБДКПКШУ ВРЕСОАКВМТАВНШЛЧВИЦФВДБОТВЕИСМВ НСАКРВОЧТНУЫПЛБНПМНКОУЧЛЮНРАВНЩ РВОЕСНАРЧКРЛБКУВСРФЧЗХРЕЛЮРСРКИ ЕНРАЕРСКВЧБЩДРАЕПТМИСЕМВШЕОЛДТЕ ОСКВНЕРАОСВЧБШЛОИМАУЧОИПОЕОНАЫБ ВКАОСНЕРКВИВМТОБЩВЧЫЦНЕПВМИТБЕЗ СЕНАОВКСЕАВМЛДЖСКНПМЧСИГТАШПБСК КОСНАКСАЕВИЛКЫЧБЩЖОЛКПМСЧЕГШКАР ОВКРЕНРЕСОЛТИНОПСОЫОДЮИОЗПСЧЯИЕ АСКРАСКОВРАКВСИНЕАТБОАЦВКРНАИОТ НАОСКОЕВОЛЦКЕНШЗДРНСВЫКИСТНБЮНВ ВНЕОСЕКРАВТЦКЕВЛШПТВСБДВНЩЗЭВИС СЕВНРКСТБЕРЗШДСЧИСЕАПРУСЯЫПСМТН ЕРМПАВЕГЛИПСЧТЕВАРБМУЦЕВСАМЕИНЕ
Методика "Красно-черная таблица"
Методика предназначена для оценки переключения внимания. Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числа от 1 до 12 в случайной комбинации, исключающей логическое запоминание. Ребенку предлагают показать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем порядке (время выполнения Т^ фиксируется). Затем нужно показать красные числа в убывающем порядке от 12 до 1 (время выполнения Тд фиксируется). Затем ученика просят показывать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа — в убывающем (время выполнения Тз фиксируется). Показателем переключения внимания является разница между временем в третьем задании и суммой времени в первом и втором заданиях: Тз — (T^+Tg).
Стимульный материал
Таблицы Шульте
Данная методика используется для исследования скорости ориентировочно-поисковых движений взора, объема внимания.
Инструкция: "Покажите указкой, и назовите все числа от 1 до 25. Как можно скорее, не ошибаясь".
Процедура проведения исследования: Предъявляется таблица, и по сигналу "начали" исследователь включает секундомер. Фиксируется время работы с каждой из таблиц. (Таблицы даны в уменьшенном виде.)
Модификация таблиц Шульте (буквенный вариант)
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:
©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.
|