Креативность и ее диагностика

Креативность («творческость») можно отнести к общим способно­стям, так как она отражает расположенность человека к созданию но­вого, оригинального продукта в разных сферах своей деятельности. Креативность многими психологами рассматривается как высшее про­явление феномена человека, одна из составляющих его духовной и личностной зрелости, интегративное свойство личности, связанное с другими ее чертами (инициативностью,находчивостью, независимо­стью, эмоциональностью идр.). Существует представление о том, что творчество (творческий подход) есть характеристика особого, каче­ственно определенного стиля деятельности, специфического способа решения личностью жизненных задач, позволяющего раскрыть ее сущ­ность.

Поэтому естественен интерес психологов к изучению творческих способностей человека и стремление психодиагностов научиться их измерять (оценивать). Исследования творчества стимулируются при­влекающими общественное внимание работами о творческих дости­жениях ученых, изобретателей, руководителей высшего звена.

Однако на пути диагностики креативности возникают трудности, связанные с тем, что объективная оценка творческих способностей только по достижению (продукту) в диагностической ситуации невоз­можна (о чем будет сказано в части II, гл. 3), а процесс творчества отлича­ется спонтанностью инепредсказуемостью момента возникновения. Этим объясняются неоднозначные икритические высказывания в ад­рес тестов креативности, а также особенности интерпретации их ре­зультатов. Анализу подходов и методик диагностики креативности, а также критике этих подходов и методик посвящена данная глава.

§ 1. Представления о креативности

Понятие креативности (от лат. creatio — создание, сотворение), яв­ляясь аналогом понятия «творческие способности», неразрывно свя­зано с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто

качественно новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом). Несмотря на значимость и большую историю, проблемы творчества и творческих способностей до сих пор недостаточно раз­работаны. Как отмечает известный исследователь этой проблематики Д. Б. Богоявленская, принципиальная спонтанность творческого про­цесса делает его практически неуловимым для естественно-научных методов [18; 19]. Эта спонтанность проявляется как в невозможности прогнозировать момент озарения и творческого решения, так и в не­определенности (неожиданности) самого предмета творчества, твор­ческой идеи, которые могут возникать вне связи с целью данной по­знавательной деятельности («чтобы изобретать, надо думать около»). Довольно долго творческие достижения человека объясняли высо­ким уровнем общих и специальных способностей, фактически не выде­ляли творческие способности как особый вид, отождествляли их с ин­теллектом.

Толчком для их выделения как особого вида послужили сведения об отсутствии связи между выполнением тестов интеллекта и успеш­ностью решения проблемных ситуаций. Было также отмечено, что творческие возможности человека не совпадают со способностями к обучению. Тенденция к выделению креативности как специфиче­ского вида способностей возникла в 50-е гг. XX в. и связана прежде всего с именами известных американских психологов Л. Терстоуна и Дж. Гилфорда.

Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности спо­собностей быстро усваивать и разными способами использовать но­вую информацию. Он отметил роль в творческих достижениях индук­тивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в мо­мент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточе­ния над решением проблемы. Креативность стали рассматривать как способность создавать новые идеи, стали напрямую связывать с твор­ческими достижениями [125].

Изучение креативности за рубежом ведется в основном в двух на­правлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта, и ориентируется на измерение познавательных процес­сов в связи с креативностью.

Другое направление занимается выяснением того, является ли лич­ность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотива-ционным чертам.

Попытки определить креативность посредством познавательных пе­ременных направлены на оценку необычных интеллектуальных факто­ров и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способно­стей, характеризующих креативность. Среди них такие:

♦ беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу вре­мени);

♦ гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);

♦ оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);

♦ любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире);

♦ способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);

♦ фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).

Дж. Гилфорд объединил эти факторы под общим названием «ди­вергентное мышление», которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не суще­ствует заранее предписанного, установившегося пути решения (в от­личие от «конвергентного мышления», ориентирующегося на извест­ное или «подходящее» решение проблемы). Исследуя, различные ли особенности представляют интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемая с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые ре­зультаты.

В некоторых работах подтвердилась гипотеза о высокой корреля­ции IQ и показателей креативности, в других были получены прямо противоположные результаты [70; 150]. Причины такого рассогласо­вания отчасти видели в неразработанности диагностики креативности, вследствие чего в ряде случаев отсутствовали значимые корреляции между разными показателями этого свойства.

Однако основная причина состояла в различиях выборок, на кото­рых проводились исследования. В одних работах участвовали инди­виды с IQ выше нормы, в других с IQ соответствующим норме, в тре­тьих выборки были смешанными с большим разбросом показателей тестов интеллекта. Проанализировав результаты проведенных иссле­дований с учетом данного обстоятельства, психологи пришли к следу-

ющему выводу: взаимосвязь между показателями тестов интеллекта и креативности существует, но она носит не линейный, а более слож­ный характер. Ее можно описать следующим образом. Если IQ сред­ний или выше среднего, то он связан с креативностью линейно — чем больше IQ, тем больше показатель креативности. Но если показатель теста интеллекта выйдет за верхнюю границу нормы, он утрачивает взаимосвязь с креативностью. Этот факт означает, что для проявле­ний креативности нужен достаточно высокий (выше нормы) уровень умственного развития. Если такой уровень достигнут, то есть индивид обладает достаточно большим объемом знаний и сформированным логическим мышлением, то дальнейшее его увеличение становится безразличным для формирования креативности. Однако очень высо­кий уровень интеллектуальности часто сопровождается снижением креативности, что скорее всего объясняется специфической направ­ленностью личности — на обучение, на узнавание новой информации, ее усвоение, систематизацию, анализ, критическую оценку. Такая на­правленность на критику и логику в суждениях, как считают многие, может препятствовать генерации новых идей.

Если вместо измерений по тестам использовался другой способ оценки креативности — по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, — то получали одно­значные результаты, свидетельствующие о дихотомии креативности и интеллекта [125]. Такие данные были получены на группах архитек­торов, художников, математиков, писателей.

Однако не все психологи признают креативность особым качеством, одной из разновидностей общих способностей. Некоторые из них, на­пример Н. Марш, Ф. Верной, С. Берт и др., рассматривают креатив­ность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами [150]. В этом их укрепляют результаты исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенно­стей окружающей среды. Так, Э. Оглетри и В. Юлаки, изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили, что оцен­ки креативности являются функцией социоэкономического положе­ния [137]. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированно­му классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов (на уровне значимо­сти р< 0,01).

Д. Гуднау на примере двух детских садов показал, что обучение де­тей активному манипулированию предметами приводит к более не-

стандартному их использованию [150]. В. Уорд в своем исследовании увеличил число дивергентных ответов у детей, поместив их в богатую информацией среДу [150].

Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволя­ет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее. От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследования, окру­жающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой. Так, Ф. Хеддон и Г. Литтон обнару­жили более высокие оценки креативности у учащихся школ, отлича­ющихся неформальной атмосферой и организацией обучения по срав­нению с более формальными школами [70; 150].

Найдено, что развитие креативности зависит от особенностей куль­туры, от традиций и ценностей, поддерживаемых обществом. Так, в США велик престиж творчества, американские школы стремятся развивать у детей креативность, используя специальные программы обучения, и это приводит к заметному повышению уровня креативно­сти американских школьников [125].

Подобные данные свидетельствуют о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изу­чении креативности характеризуется особым вниманием к эмоцио­нальным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследователей схожи. Выделены некоторые лич­ностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, не-признавание социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных от не креативных. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности, в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, прове­денные на детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают [150]. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании про­явления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.

Существует точка зрения, согласно которой творческие достиже­ния связаны с неврозами и патологией мозга и нервной системы. Так, Л. Кронбах склонен причину креативности видеть в плохой регуля­ции мыслительного процесса, в неумении владеть качественным «про­сеиванием» идей [150].

Г. Домино показал, что креативные дети имели матерей с патологи­ческими личностными особенностями [70]. Но есть исследователи,

которые, напротив, отмечают у высококреативных индивидов боль­шую силу духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам. Так, Ф. Бэррон и Р. Кеттелл нашли, что среди креа­тивных реже встречаются психозы, чем у населения в среднем, но чаще замечаются эксцентричные поступки, отклонения от норм поведения, склонность к самоубийству [125]. Ф. Бэррон объяснил это большей чувствительностью к окружающей среде.

Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характе­ристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный ин­дивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые, непривыч­ные для него виды деятельности, применить новые способы деятель­ности. Согласно другой точке зрения, мотивация креативных способ­ностей основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей [70].

Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интел­лектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается англо-американскими психологами. Полу­ченные в их исследованиях данные позволяют констатировать сле­дующее:

♦ существует связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не вы­яснена;

♦ нельзя пока с полной уверенностью отделить креативность от ин­теллекта в традиционном понимании;

♦ пока не найдены надежные способы измерения креативности.

§ 2. Тесты креативности

Первые тесты креативности были созданы Дж. Гилфордом и его со­трудниками в университете штата Калифорния в 50-е гг. XX в. Эти методики, известные как Южнокалифорнийские тесты дивергентной продуктивности(Divergent Productive tests), измеряли особенности од­ного из типов мышления, названного Дж. Гилфордом дивергентным. Было разработано 14 тестов [10, т. 2]. В первых десяти от испытуемого требовалось дать словесный ответ, а в последних четырех — составить ответ на основе изобразительного содержания. Примеры вербальных заданий:

Легкость словоупотребления. Напишите слова, содержащие указан­ную букву («О»: ноша, горшок, опять...).

Легкость в использовании ассоциаций. Напишите слова, сходные по значению с данным словом. («Тяжелый»: трудный, веский, суровый...)

Пример изобразительного задания:

Оформление. Контуры общеизвестных объектов необходимо запол­нить как можно большим числом деталей этих объектов.

Тесты Дж. Гилфорда ориентированы на взрослых и учащихся стар­ших классов. Их стандартизация проводилась на небольших выбор­ках, а данные о надежности и валидности заметно колеблются от теста к тесту и не являются удовлетворительными. По мнению психологов, причинами малой эффективности тестов Дж. Гилфорда в оценке твор­ческих способностей являются установка на скорость выполнения за­даний и неучет личностных характеристик [10, т. 2].

Кроме того, задания в них не предполагают определенного числа ответов, что мешает объективному подсчету их показателей. По этой причине, как считают некоторые психодиагносты, для тестов креатив­ности необходимо устанавливать надежность специалистов, оценива­ющих их выполнение.

В настоящее время наиболее известны и широко применяются для измерения креативности Тесты Е. Торренса(Топапсе Tests of Creative Thiming — TTCT). Несмотря на декларированную им задачу сконстру­ировать тестовые задания как модель творческого процесса и отразить в них не результат, а процесс творчества, в действительности тесты Торренса (особенно вербальные) по сути похожи на Южнокалифор­нийские тесты Дж. Гилфорда, а иногда являются их адаптацией [ 10, т. 2]. Кроме того, показатели по тестам заимствованы Е. Торренсом у Дж. Гилфорда. Однако Е. Торренс не пытался создавать факторно чистые (то есть отражающие по одному фактору) тесты, а стремился отразить в них сложность творческих процессов. Их формальные ха­рактеристики (надежность, валидность) немного лучше, чем у Дж. Гил­форда, но все же недостаточны.

Е. Торренс разработал 12 тестов, сгруппированных в вербальную, изобразительную и звуковую батарею. Он предпочитал не использо­вать в названиях своих методик термин «креативность», обозначив их как батареи на вербальное, изобразительное и словесно-звуковое твор­ческое мышление. Для снятия тревожности и создания благоприят­ной творческой атмосферы Е. Торренс называл свои методики не те­стами, а занятиями.

Вербальный тест, разработанный в 1966 г., предназначен для детей, на­чиная с 5 лет, и взрослых. Он состоит из 7 субтестов. Первые три пред­ставляют собой вопросы, относящиеся к одной картинке: испытуемого просят задать как можно больше вопросов к картинке, отгадать как мож-

но больше причин и последствий того, что изображено на ней. В суб­тесте 4 следует придумать как можно больше интересных и необычных способов изменения изображенной на картинке игрушки. В субтесте 5 требуется придумать как можно больше интересных и необычных при­менений известного в быту предмета (например, пустой коробки). В за­дании 6 следует об этом же предмете придумать как можно больше не­обычных вопросов. В субтесте 7 требуется представить необычную ситуацию и высказать как можно больше догадок о ее возможных по­следствиях. Время выполнения каждого субтеста ограничено. Тест яв­ляется групповым и имеет две параллельные формы А и Б. Основными показателями по тесту являются беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки.

Этот тест переведен на русский язык, однако нет данных о его про­верке на надежность и валидность, а также о стандартизации на отече­ственной выборке. Поэтому вербальный тест Е. Торренса у нас в стра­не можно использовать только с исследовательскими целями.

Фигурный тест Е. Торренса также появился в 1966 г. Его перевод, адаптация и рестандартизация на отечественных испытуемых были выполнены Е. И. Щеблановой, Н. П. Щербо и Н. Б. Шумаковой [98]. Он предназначен для испытуемых с 5 до 18 лет. Этот тест состоит из трех субтестов. Ответы на все задания даются в виде рисунков и под­писей к ним.

Субтест 1 «Нарисуйте картинку» требует от испытуемых наклеить на лист бумаги фигуру неправильной формы, вырезанную из цветной бу­маги, и на ее основе нарисовать любую оригинальную картинку. В суб­тесте 2 «Закончи рисунок» следует на основе незаконченных фигурок, изображенных в тестовой тетради, нарисовать необычные сюжетные картинки или предметы. В субтесте 3 нужно нарисовать как можно боль­ше предметов на основе параллельных линий или кругов. Время выпол­нения каждого субтеста ограничено 10 мин. (анализ ответов проводится по критериям беглости, гибкости, оригинальности и тщательности раз­работки).

Батарея на словесно-звуковое творческое мышление состоит из двух тестов, проводимых при помощи магнитофонной записи [10, т. 2]. Пер­вый тест «Звуки и образы» использует в качестве объекта для узнава­ния звуки, второй «Звукоподражание и образы» использует звукопод­ражательные слова, то есть слова, имитирующие естественные звуки (например, напоминающие скрип или треск). Первый тест состоит из четырех звуковых последовательностей, предъявляемых три раза, вто­рой — из девяти слов, предъявляемых четыре раза. В обоих тестах пос­ле прослушивания звуковой записи испытуемый должен написать, на что он считает похожим каждый звук. Ответы оцениваются только по показателю оригинальности. В нашей стране эта батарея не использо­валась.

Еще один, наиболее поздний по времени создания тест креативно­сти (для дошкольников), проявляемой в действии и движении, был

разработан Е. Торренсом в 1980 г. [10, т. 2]. Задания этого теста со­ставлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении. Регистрируются те же 4 показателя креатив­ности, что и в других тестах Е. Торренса.

Несмотря на стремление психологов противопоставить творческое мышление репродуктивному, на практике тесты креативности строи­лись по тем же принципам, что и тесты интеллекта, т. е. были скорост­ными методиками с жестко заданным содержанием. Исследователи считают, что основной их недостаток — неучет мотивации и других личностных характеристик индивидов, являющихся существенными аспектами творческих способностей.

Данных о связи тестов Е. Торренса с критериями творческих дости­жений недостаточно. Некоторые указывают на малую их прогностич-ность. Так, исследование Д. Когана и А. Панкова, в котором сравнива­лись результаты измерения креативности учащихся в V и X классах с творческими достижениями по окончании школы (соответственно через 7 лет и 2 года), показало, что коэффициенты корреляции для пятиклассников равны 0, а для X класса — очень малы и незначимы [125].

По-видимому, предсказать творческие достижения с помощью те­стов креативности в науке, технике, искусстве и других областях че­ловеческой деятельности невозможно, так как эти достижения требу­ют сложного сочетания способностей (в том числе и интеллектуальных, и специальных) и черт личности. В имеющихся в настоящее время те­стах креативности обращается внимание на отдельные элементы твор­ческих способностей, но этого недостаточно для прогноза творческих достижений. Так, гибкость и оригинальность мышления, большая ди­вергентная продуктивность важны для творческих достижений, но не менее важна и критическая оценка возникающих идей. В подлинно творческом акте за фазой незаторможенной дивергентной продуктив­ности следует фаза критической оценки. Например, при «мозговом штурме» продуктивная и оценочная фазы разведены во времени; кри­тическая оценка идей может помешать только на ранних этапах твор­ческой деятельности, но критическое оценивание может исключаться только на время, а не отменяться навсегда. Некоторые психологи счи­тают, что измерить креативность можно лишь путем анализа отдель­ных актов творчества.

В отечественной психологии большое внимание уделяется раскры­тию сущности креативности, выяснению механизмов творческой де-

ятельности и природы творческих способностей. Что же касается диаг­ностики креативности, то нужно отметить, что работ в этом направле­нии почти нет. Мы отметим лишь исследование, проведенное Д. Б. Бо­гоявленской [18; 19].

Ею выделена единица измерения творческих способностей, назван­ная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривает ее как син­тез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в «продолжении мыслительной деятельности за пре­делами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком». Для выявления интеллектуальной инициативы Д. Б. Богоявленская отказалась от традиционной тестовой модели измерения креативности, предположив, что необходима организация специфической, объемной, двухслойной деятельности. Для этого при­годна система однотипных задач, содержащая ряд общих закономер­ностей. Такая система задач обеспечивает выявление первого (поверх­ностного) слоя, заключающегося в заданной инструкцией деятельно­сти по их решению, а также создает условия для второго, глубинного слоя, неочевидного для испытуемого, состоящего в деятельности по выявлению скрытых закономерностей, которые содержит вся систе­ма задач, но открытие которых не требуется для их решения. Интел­лектуальная инициатива проявляется в самостоятельной постановке исследовательской задачи, не стимулируемой утилитарной потребно­стью выполнить задание методики. Выход за пределы заданного, спо­собность к продолжению познания за рамками требований ситуации — это свойство личности, отражающее взаимодействие познавательных и мотивационных факторов. В соответствии с гипотезой, Д. Б. Бого­явленской был предложен «метод креативного поля», позволяющий испытуемому без воздействия внешнего стимула перейти от осуще­ствления заданной деятельности к теоретическому обобщению и ана­лизу заданной ситуации. Принципы «креативного поля»:

1) отказ от внешнего побудителя и предотвращение оценочной сти­муляции;

2) отсутствие «потолка» в исследовании объекта — неограниченное поле деятельности;

3) длительность эксперимента.

В рамках этого метода было сконструировано несколько методик, которые проходили проверку на валидность. Автор испытал значи­тельные трудности в нахождении внешнего критерия. Творческая ус­пешность устанавливалась методом экспертных оценок, имеющим

целый ряд недостатков. Полученные корреляции экспериментальных оценок интеллектуальной инициативы с внешним критерием очень высоки, но субъективность выбранного критерия не позволяет считать выводы о валидности разработанных методик окончательными. Рабо­ты в этом направлении продолжаются.

Вопросы и задания

1. Как возникла проблема исследования и диагностики креатив­ности?

2. Назовите основные направления исследований креативности в за­рубежной психологии.

3. Как соотносятся показатели тестов креативности и интеллекта?

4. Охарактеризуйте тесты креативности Дж. Гилфорда и Е. Торрен­са, отметьте их достоинства и недостатки.

5. Чем отличаются трактовка феномена креативности и его диагно­стика Д. Б. Богоявленской от подходов Дж. Гилфорда и Е. Тор­ренса?

6. Насколько точным и практически оправданным является прогноз творческих достижений по результатам тестов креативности?

Рекомендуемая литература

1. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 2.— М., 1982.

2. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов н/Д., 1983.

3. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей — М 2002.

4. Матюшкин А. М. Загадки одаренности. — М., 1993.

5. Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской и В. М Слуцкого -М., 1991.

6. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лей-теса. - М., 1996.

7. Щебланова Е. И., Щербо Н. П., Шумакова Н. Б. Фигурная форма теста творческого мышления П. Торренса. Методические реко­мендации по работе с тестом. — М., 1993.

Глава 3

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: