Глава 1. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Учебное пособие

В двух книгах

Книга 1

Система работы психолога с детьми разного возраста

2-е издание, переработанное и дополненное

Москва

ВЛАДОС

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие.........................................................................................................3

Введение ............................................................................................................5

Глава 1. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА...............................................................8

1.1. Общая характеристика возраста.......................................................8

1.2. Основные принципы психодиагностической работы

с дошкольниками.............................................................................13

1.3. Депривация и пути ее выявления..................................................14

1.4. Исследование познавательной сферы дошкольника.....................22

1.4.1. Исследование памяти............................................................22

1.4.2. Исследование мышления.......................................................25

1.5. Диагностика эмоционально-аффективной сферы.........................39

1.6. Оценка волевых возможностей дошкольника...............................44

1.7. Исследование межличностных отношений ребенка

с родителями....................................................................................50

1.8. Определение психологической готовности детей

к школьному обучению...................................................................54

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА...........................................78

2.1. Использование графических приемов в работе практических психологов.......................................................................................78

2.2. Оценка внимания младшего школьника........................................81

2.2.1. Оценка устойчивости внимания...........................................81

2.2.2. Оценка объема динамического внимания............................83

2.2.3. Оценка переключения внимания..........................................85

2.3. Оценка кратковременной памяти...................................................88

2.4. Оценка мышления младшего школьника......................................91

2.4.1. Оценка вербально-логического мышления...........................96

2.4.2. Оценка образного мышления................................................98

2.4.3. Диагностика интеллекта с помощью теста

Гудинаф—Харриса...............................................................101

2.5. Исследование личностных особенностей младшего школьника......................................................................................112

2.5.1. Многофакторный личностный опросник...........................112

2.5.2. Цвето-рисуночный тест диагностики психических

состояний младших школьников.......................................131

2.5.3. Оценка уровня тревожности с помощью теста

школьной тревожности Филлипса.....................................(133

2.6. Самооценка и уровень притязаний младшего школьника.........139

2.7. Использование метода наблюдения для определения психологических особенностей школьника.................................142

2.8. Работа с трудными школьниками................................................148

Глава 3. РАБОТА ПСИХОЛОГА С ПОДРОСТКАМИ......................................154

3.1. Исследование познавательной сферы подростка.........................159

3.1.1. Оценка внимания (по методике Мюнстенберга)...............159

3.1.2. Диагностика уровня интеллекта..........................................160

3.2. Выявление уровня тревожности у подростков...........................173

3.3. Выявление типа темперамента.....................................................188

3.4. Оценка отношений подростка с классом..................................СЗ&&

3.5. Определение акцентуаций характера у подростков....................£208*

3.5.1. Патохарактерологический диагностический

опросник (ПДО)..................................................................208

3.5.2. Выявление акцентуаций у подростка с помощью

теста-опросника Шмишека..............................................jC226<

3.6. Диагностика состояния агрессии у подростков.........................ч_2.40

3.7. Построение личностного профиля...............................................246

Глава 4. РАБОТА ПСИХОЛОГА С ЛИЦАМИ ЮНОШЕСКОГО

ВОЗРАСТА............................................................................................271

4.1. Оценка личностных особенностей...............................................274

4.1.1. Исследование личности с помощью Фрайбургского

личностного опросника (FPI)............................................274

4.1.2. Методика "Автопортрет".....................................................286

4.1.3. Методика "Несуществующее животное"............................292

4.2. Приемы определения акцентуации у старшеклассников (методика аутоидентификации акцентуаций характера Э.Г.Эйдемиллера)..........................................................................297

4.3. Выявление мотивов поведения у старших школьников.............304

4.3.1. Оценка уровня притязаний.................................................304

4.3.2. Измерение мотивации достижения.....................................310

4.3.3. Измерение мотивации аффиляции.....................................315

4.3.4. Исследование мотивационной сферы с помощью

теста юмористических фраз...............................................319

4.4. Определение локализации контроля............................................324

4.5. Оценка нервно-психического напряжения, астении, сниженного настроения................................................................327

4.5.1. Характеристика типа нервной деятельности......................327

4.5.2. Оценка нервно-психического напряжения........................334

4.5.3. Измерение степени выраженности астенического состояния.............................................................................339

4.5.4. Измерение степени выраженности сниженного

настроения — субдепрессии...............................................341

4.5.5. Определение уровня тревожности......................................343

4.5.6. Изучение свойств нервной системы учащихся...................346

4.5.7. Оценка подвижности по жизненным показателям............353

4.6. Исследование познавательных интересов в связи

с задачами профориентации.........................................................357

4.6.1. Изучение профессиональных намерений старшеклассников................................................................357

4.6.2. Изучение профессиональных интересов учащихся............361

4.7. Оценка коммуникативных и организаторских склонностей (КОС) в процессе первичной профконсультации.......................374

Список литературы.......................................................................................380

Учебное издание

ПРЕДИСЛОВИЕ

Социальная активность, нравственность, реализация способностей личности — главные задачи образования, успешность решения которых во многом зависит от направления и темпов реформ школьной жизни. Одной из проблем, стоящих перед педагогами, является психолого-педагогический дуализм в отношении развивающейся личности — обучение и воспитание не всегда основывается на знаниях о психологии развития ребенка и формировании его личности.

Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями познавательной деятельности, эмоциональной жизни, воли, характера, каждый требует индивидуального подхода, который учитель, в силу разных причин, не всегда может осуществить. Даже специально разработанные психологические рекомендации оказываются неэффективными из-за существующих профессиональных барьеров и низкого качества профессиональной психологической подготовки учителей. Результатом такого положения стало проведение аттестации школ и учителей без учета психологических характеристик школьников, уровня их психического развития.

Тем не менее практическая психология образования, несмотря ни на что, продолжает развиваться. В различных учреждениях возникают психологические службы, которые с оптимизмом берутся за решение самых сложных проблем.

Деятельность психолога в школе позволяет более основательно вникнуть в школьную жизнь, максимально содействовать развитию подрастающей личности. Однако этот процесс идет отнюдь не гладко. Не все школы смогли ввести в свой штат психолога в силу экономических причин. Множество проблем накопилось и в структурах, призванных ликвидировать «психологические пробелы» в школе. Так, многочисленные факультеты, ускоренные курсы по подготовке и переподготовке детских психологов, давая лишь общие теоретические сведения, не формируют психо-

з

логического мышления у бывших учителей. Поэтому в практической деятельности детские психологи, усвоив абстрактно-обобщенные понятия и методики, испытывают большие трудности при их применении в реальном учреждении, в сложившемся коллективе, в отношении к конкретной личности.

Кроме того, после получения диплома или свидетельства о переподготовке новоиспеченные психологи нередко полностью утрачивают связь со своей alma mater. Оказавшись предоставленными самим себе, специалисты, решившие посвятить себя психологическому взаимодействию с детьми, со стороны напоминают бойца на поле брани без командира и без оружия. Это особенно относится к психологам, работающим на периферии.

Слабое методическое оснащение психологов связано с существованием давно ставшего анахронизмом утверждения о недопустимости распространения методик без особых на то распоряжений. Основным аргументом данного утверждения является предположение, что если методики попадут в руки непрофессионалам, то это дискредитирует науку, нанесет ей непоправимый вред. Этот аргумент вряд ли можно назвать серьезным и при ближайшем рассмотрении он, конечно, не выдерживает никакой критики. Если говорить об ущербе, то он наносится прежде всего самому «специалисту», или лучше дилетанту, который не смог адекватно реализовать ту или иную методику. Ведь никто не призывает закрыть аптеки, где продаются лекарства, которые могут быть опасными, а то и смертельными при приеме не по назначению или передозировке.

Одновременно остро ощущается потребность в координации деятельности школьных психологов, их методическом оснащении, консультациях в сложных случаях. Такими координационными центрами выступают сейчас центры психологической помощи детям и подросткам при городских отделах образования.

Поэтому необходимо помочь практикующему психологу осуществить подбор инструментария, адекватного стоящим перед ним задачам. Именно над этой проблемой работает факультет практической психологии Ростовского педагогического университета, на это нацелен журнал «Детский психолог», выпускаемый факультетом, и этому посвящена предлагаемая читателю книга. Автор чрезвычайно признателен коллегам, прежде всего Э.К.Гульянц, А.К.Белоусовой, А.А.Осиповой, Т.П.Скрипкиной, которые своими материалами, замечаниями, рекомендациями и непосредственным участием помогли подойти к решению этой задачи.

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время традиционным в деятельности детских психологов стал структурный подход, в рамках которого рассматриваются личностные и индивидуальные параметры, батареи методов исследования, межличностные отношения и т.д. Попытки же рассмотреть психические свойства как материально-структурные, более характерные для вульгарно-материалистического подхода не увенчались успехом, так как внутренний мир личности не доступен прямому наблюдению и может быть раскрыт только путем научного анализа тех систем, к которым принадлежит человек. Поэтому вполне уместно рассмотреть работу школьных психологов через призму системного подхода.

Можно выделить два основных признака системности воззрений: системная терминология, в которой воплощены системные конструкции мысли, и содержательная полнота отображения объекта как системы в рамках данного направления исследования. Системная терминология — система, элемент, структура, связь и т.д. — обеспечивает известную четкость и единообразие формы описания, организуя соответственно мысль исследователя. Однако это еще не гарантирует системы работы. В связи с этим необходимо введение содержательного признака системности — содержательной полноты отображения изучаемого объекта в качестве системы. Как отмечал СЛ. Рубинштейн, человеческому бытию присущи многоплановость и многослойность; чтобы раскрыть все богатство внутреннего мира человека и определить особенности его психики, необходимо рассмотреть совокупность систем, образующих бытие человека и являющихся основаниями его качеств.

Согласно системному подходу, подчеркнул Б.Ф.Ломов, любое явление возникает и существует в рамках некоторой (достаточно большой) системы явлений. При этом важно, что связи между явлениями, которые относятся к данной системе, выступают не как эпизодические и случайные взаимодействия, а являются су-

щественными условиями возникновения, существования и развития каждого из них, а вместе с тем и системы в целом. Принадлежность человека к различным системам так или иначе проявляется в его психологических качествах. Множественность оснований этих качеств порождает их многообразие и многосторонность.

Так как деятельность психолога в большей мере направлена на решение конкретных проблем, с которыми к нему обращаются учащиеся, их родители или учителя, то основной целью психологической службы в целом можно считать содействие психическому здоровью, образовательным интересам и раскрытию индивидуальности социализирующейся личности, коррекцию разного рода затруднений в ее развитии. Системность работы психолога обеспечивается следующим образом. Во-первых, психолог рассматривает личность ученика как сложную систему, имеющую разную направленность проявлений (от собственной внутренней активности индивида, до участия в различных группах, оказывающих на него определенное влияние). Во-вторых, используемый работниками психологической службы методический инструментарий также подчиняется логике системного подхода и нацелен на выявление всех сторон и качеств ученика с тем, чтобы помочь его развитию.

В самом общем виде диагностическую, консультативную и коррекционную работу с учащимися необходимо вести на пяти важнейших уровнях.

1. Психофизиологический уровень показывает сформированность компонентов, составляющих внутреннюю физиологическую и психофизиологическую основу всех систем развивающегося субъекта.

2. Индивидуально-психологический уровень определяет развитие основных психологических систем (познавательной, эмоциональной и т.д.) субъекта.

3. Личностный уровень выражает специфические особенности самого субъекта как целостной системы, его отличие от аналогичных субъектов, находящихся на данном этапе развития.

4. Микрогрупповой уровень показывает особенности взаимодействия развивающегося субъекта как целостной системы с другими субъектами и их объединениями.

5. Социальный уровень определяет формы взаимодействия субъекта с более широкими социальными объединениями и обществом в целом.

Кроме того, в систему работы психологической службы должны быть включены различные виды работ с персоналом учреж-

дений образования (совместные комплексные исследования, консультации, семинары и т.д.), направленные не только на повышение психологической компетентности педагогов, но и на преодоление оторванности школы от реальной жизни. Необходимость этой формы работы вызвана также тем, чтобы избежать превращения психологической службы в «скорую помощь» или «стол заказов», выполняющий только порученные задания, чтобы психолог мог владеть психологической ситуацией в школе, сам определял перспективы своего развития, стратегию и тактику взаимодействия с различными группами учащихся и индивидами.

Глава 1. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: