Приемы учебного сотрудничества

Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятель­ность участников. Наиболее распространенным способом учебно­го сотрудничества при решении учебных задач является дискус­сия, обсуждение, проблемный вопрос. Фиксируется также зави­симость приемов от формы сотрудничества: итоговой и текущей. При итоговой решение задачи, предназначенной для совместной работы, может быть индивидуальным, а его контроль и оценка — производиться совместно, в процессе обсуждения итогового ре­зультата. В текущем сотрудничестве решение задачи на всех эта­пах ведется совместно всеми участниками.

Теоретический анализ проблемы решения задач в совместной Деятельности показывает, что не всякая задача адекватна сотруд­ничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, когда требуется логическое рассуждение, взаимный ана­лиз и взаимная оценка разных точек зрения. Соответственно задача, адекватная учебному сотрудничеству, должна объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на со­держание и способ ее решения. Проблемные учебные задачи на­иболее адекватны сотрудничеству. Такие задачи по критерию до­минирования познавательного процесса при их решении явля­ются мыслительно-мнемическими. Они требуют определенного уровня владения теоретическими знаниями и умения приме­нять их в конкретных ситуациях.

Совместное решение задач в условиях учебного сотрудниче­ства предполагает обсуждение участниками подзадач предметно-познавательного, предметно-коммуникативного и предметно-ре­флексивного планов (Е.Н. Емельянов, Е.Д. Маргулис). Первые не­посредственно связаны с поиском решения предложенной груп­пе задачи, вторые — с организацией общения и совместной де­ятельности, третьи — с формированием в сознании каждого участника совместной деятельности адекватного представления о том, как его партнеры понимают предмет и условия задачи. Ре­шение задачи, как известно, проходит три последовательных эта­па: знакомство с условиями, решение и контроль. При совмест­ном решении задачи в условиях учебного сотрудничества все эта­пы обладают определенной спецификой по сравнению с индиви­дуальным решением, однако особую важность приобретает свое­временный и эффективный контроль индивидуальных версий. От­сутствие или низкая эффективность его могут сделать работу группы непродуктивной или даже бесполезной (Е.Д. Маргулис).

Достаточно большое значение для эффективности учебного со­трудничества имеет характер его организации, в частности внеш­няя регламентация деятельности участников (через распределе­ние ролей или задание способов совместной работы). При этоь | назначение ведущего, призванного регулировать ход обсуждени | в триаде, может стать фактором самоорганизации совместной ра ¹ боты участников учебного сотрудничества (В. Янтос). Говоря j о способах сотрудничества, важно отметить, что существенное зна­чение имеет не только сама форма сотрудничества, но и, как показало исследование Т.К. Цветковой, способ организации совме­стного решения задачи. На материале анализа решения вер­бальных задач триадами студентов было показано, что предва­рительно отработанная программа совместного решения вер бальной задачи как способ организации сотрудничества повышает продуктивность совместной работы. При этом программ задает и способы предметных преобразований (Т.К. Цветкова

Результаты проведенных теоретико-экспериментальных ра­бот по исследованию внутригруппового учебного взаимодействия учащихся подготовили постановку вопроса о возможности реа­лизации учебного сотрудничества учителя и учебной группы, ко­торая выступает как совокупный, коллективный субъект. Реше­ние этого вопроса глубоко и системно представлено В.П. Па­нюшкиным в трактовке фазности этого процесса.

Фазы сотрудничества

В общем контексте предложенной В.Я. Ляудис [124] схемы продуктивной ситуации сотрудничества учителя — учеников В.П. Панюшкин разработал динамику становления их совмест­ной деятельности [161, 162]. Две фазы этого процесса включа­ют шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процес­се становления новой деятельности учащихся. Первая фаза — при­общение к деятельности. Она включает следующие формы: 1) раз­деленные между учителем и учащимися действия, 2) имитиру­емые действия учащихся, 3) подражательные действия учащих­ся. Вторая фаза динамики совместной деятельности — согласование деятельности учащихся с учителем. В эту фазу входят следующие формы: 4) саморегулируемые действия уча­щихся, 5) самоорганизуемые действия учащихся, 6) самопобуж­даемые действия учащихся. В.П. Панюшкиным прогнозируется третья фаза — партнерство в совершенствовании освоения деятельности [161] (выделено мною. — И.З.). Равнопартнерство в этой модели совместной деятельности учеников и учителя яв­ляется результатом ее развития и становления. Можно полагать, что чем старше обучаемые, тем быстрее будет пройден путь ста­новления подлинно совместной деятельности и достигнуто рав­нопартнерское, субъектно-субъектное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе.

Учебно-педагогическая деятельность, осуществляемая в со­трудничестве учеников друг с другом и с учителем по схеме субъ­ектно-субъектного взаимодействия, имеет результативные пре­имущества перед индивидуальной деятельностью, которые за­висят от формы организации сотрудничества, количества сотруд­ничающих людей, их отношения к совместной деятельности.

Вопросы для самопроверки

1. В чем психологическая причина преимущества совместной дея­тельности перед индивидуальной, всегда ли оно наблюдается?

2. В чем проявляется влияние сотрудничества на обучающихся и на обучающего (учителя)?

Литература

Лийметс Х.И.Групповая работа на уроке. М., 1975.

Посталюк Н.Ю.Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Ка­зань, 1992.

Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К. Мар­ковой. М., 1986.

Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа фор­мирования умения учиться. М., 1992.

Глава 3. Общение в образовательном процессе

Общая характеристика общения Общение как форма взаимодействия

Общение, или, как часто определяют этот процесс, коммуни­кация — чрезвычайно широкое и емкое понятие. Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается повсюду и всегда. «Есть даже предположение, что где-то в просторах Вселенной коммуникация соединяет друг с другом гигантские небесные тела, и метафора Лермонтова «И звез­да с звездою говорит» обретает, таким образом, новый неожи­данный смысл» [33, с. 7]. Общение многолико; оно имеет много форм, видов. Педагогическое общение есть частный вид общения людей (например, в сопоставлении с деловым общением (бизнескоммуникацией), семейным общением и т.д.). Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. Поэтому прежде, чем опре­делять педагогическое общение, рассмотрим сначала то, что ха­рактеризует общение как феномен в целом.

История проблемы общения

Проблема слова, речи, выступления, искусства воздействия говорящего на слушателей имеет, как, известно, давнюю исто­рию, насчитывающую более двадцати столетий. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рас­смотрены еще Цицероном. Именно им определены основные коммуникативные (как бы назвали это сейчас) задачи говоряще­го: «что сказать, где сказать и как сказать». Рассматривая каж­дую из этих задач, Цицерон выделил такое качество речевого вы­сказывания, как уместность, поскольку «ведь не всякое положе­ние, не всякий сан, не всякий авторитет, не всякий возраст и по­давно не всякое место, время и публика допускают держать­ся одного для всех случаев рода мыслей и выражений» [228, с. 53]. В наше время это одно из основных правил общения — прави­ло зависимости формы и содержания высказывания от особен­ностей конкретной аудитории. На основании соблюдения орато­ром трех задач — «что, где, как» сказать, Цицерон определял и тип оратора, лучшим воплощением которого был тот, чья речь «будет уместной».

В то же время общение — это новая проблема XX столетия. Ибо, если в Древней Греции и Древнем Риме ораторское искус­ство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в на­ши дни речевое общение, и в частности педагогическое, изуча­ется уже с точки зрения целого ряда других наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической пси­хологии, каждая из которых рассматривает ту или иную грань этой в целом комплексной проблемы.

Речевое общение широко исследуется во всем мире. Достаточ­но сказать, что только в США этой проблемой занимаются не­сколько десятков тысяч научных работников. Созданы специаль­ные центры изучения общения (например, Центр Карнеги). При этом до сих пор не достигнуто единство в толковании само­го понятия «общение», его форм, механизмов. Естественно, что исследователи по-разному, с разных точек зрения интерпрети­руют этот процесс, создавая его различные модели, предлагая разные подходы к его изучению: коммуникативно-информационные интерактивные, деятельностные и др.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: