Методологические основы педагогического исследования.

ТЕМА 2. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Методологические основы педагогического исследования.

2. Этапы педагогического исследования.

3. Методы педагогического исследования.

Методологические основы педагогического исследования.

Согласно И.В. Блаубергу и Э.Г. Юдину, существует четыре уровня методологического анализа:

1) уровень философской методологии, содержание которой составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом;

2) уровень общенаучных принципов и норм исследования;

3) уровень конкретно-научной методологии;

4) методически-процедурный уровень.

Каждому из этих уровней методологического анализа соответствуют свои научные (методологические) подходы. «Методологический подход» - это исходная научная позиция, которая составляет основу исследовательской деятельности, задает направленность при изучении какого-либо предмета.

Философско-методологической базой исследования служит учение материалистической диалектики о становлении и развитии бытия и познания, о наиболее общих закономерных связях между предметами и явлениями окружающей действительности. Опора на законы диалектики позволяет рассмотреть педагогические явления с позиции их развития и обусловленности всей совокупностью факторов природного и социального характера.

В педагогическом исследовании широко используются следующие общенаучные и конкретно-научные научные подходы: системный, антропологический, деятельностный, субъектный, личностный, культурологический и др.

Системный подход широко используется во всех областях научного знания для глубокого анализа сложно организованных объектов, явлений, сфер деятельности. В осмысление возможностей системного подхода большой вклад внесли такие ученые, как Б.Г. Ананьев, И.В. Блауберг, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др. Специфика системного подхода состоит в познании целостности, упорядоченности и организованности объекта. Объект может рассматриваться как система, если обладает следующими характеристиками: целостность, включенность в состав систем более высокого уровня, устойчивые связи и отношения между структурными компонентами самого объекта, наличие системообразующего фактора, изменчивость как результат взаимодействия данной системы с системами более высокого и низкого уровней. Использование системного подхода в процессе педагогического исследования позволяет, во-первых, рассмотреть педагогическое явление как некоторую систему, определить ее структуру и выявить взаимозависимые отношения между структурными компонентами, во-вторых, рассмотреть его как составную часть другой системы более высокого уровня. Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе, прежде всего, интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным.

Учитывая, что обучение, воспитание, развитие личности осуществляется в неразрывной связи с биологическим и социальным становлением человека в качестве методологического ориентира используется антропологический подход. Термин «антропология» был предложен И. Кантом в к. XVIII века для обозначения учения о человеке. В настоящее время активно развиваются различные отрасли антропологии – философская, культурная, христианская, педагогическая, психологическая, в которых интегрируются знания о человеке как сложном и чрезвычайно значительном феномене. Философская антропология, являясь одним из разделов философии, изучает видовые, родовые и индивидуальные формы бытия человека, подходит к нему как целостному, уникальному и ценностному явлению.

На развитие антропологического подхода в педагогике огромное влияние оказал К.Д. Ушинский. В его понимании данный подход означал использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Таким образом, антропологический подход, широко используемый в педагогических исследованиях, требует опоры на целостное представление о человеке как биосоциальном существе, на интегрированное знание о нем, полученное в рамках как социально-гуманитарных, так и естественных наук. Это позволяет изучить развитие, обучение, воспитание человека во всей сложности, с учетом многоаспектности, многофакторности, разнородности этих процессов.

Деятельностный подход. Основы деятельностного подхода были заложены в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Петровского и др. В отечественной науке категория «деятельность» традиционно используется в качестве объяснительного принципа формирования психических процессов и свойств человека, его личностных качеств (психическое рассматривается как интериоризация внешнего, связанного с осуществлением деятельности). Деятельностный подход также хорошо описывает те процессы, в которых проявляется зависимость развития личности, ее качеств от содержания и характера деятельности. Зависимость деятельностных и личностных начал в развитии, воспитании, обучении отдельного человека достаточно сложная. Не только содержание деятельности определяют содержание и уровень развития психических процессов или личностных качеств человека, многое зависит от его возможностей, усилий, мотивации. Человек может так мобилизовать свои личностные качества, так использовать мотивацию, чтобы наилучшим образом развить свои природные способности.

Учитывая это, в качестве важнейшего методологического ориентира при исследовании педагогических явлений используется субъектный подход, позволяющий рассматривать человека как субъекта деятельности, который распоряжается своими ресурсами для решения жизненных задач. Понятие «субъект» широко используется в философских, психолого-педагогических, других социально-гуманитарных науках. Субъект – это индивид (или социальная группа) как носитель предметно-практической деятельности и познания, направленных на объект; это лицо, выступающее активным деятелем в каком-либо акте, процессе. В философском понимании субъектность присутствует во всех формах человеческой активности: она рассматривается как источник активности сознания и деятельности, связывается с развитием, совершенствованием личности и ее самосознания, со свободой ответственного выбора и способностью к рефлексии. Субъектный подход, разрабатываемый в педагогике, рассматривает личность как субъекта развития, образования, социализации, то есть с точки зрения его способности к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации, самообразованию, самовоспитанию. Категория субъекта позволяет раскрыть качества личности не только с точки зрения саморазвития, но и в отношении к деятельности. Личность, будучи субъектом деятельности (познавательной, трудовой, творческой и т.п.), способна к целеполаганию, планированию, прогнозированию ее результатов, выбору путей и способов, позволяющих эффективно осуществлять эту деятельность.

Личностный подход, в отличие от предыдущих научных подходов, является не общенаучным, а конкретно-научным, так как разрабатывался в рамках педагогики. Данный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Для того чтобы изучение педагогических явлений было эффективно, важно опираться на научные принципы, или исходные требования к организации и проведению исследования. К ним относятся следующие:

1. Принцип детерминизма педагогических явлений. Отечественная наука исходит из того, что окружающий мир оказывает детерминирующее влияние на социальное развитие человека, его обучение и воспитание. Личность развивается в обществе закономерно в соответствии со сложнейшей системой причинно-следственных связей. Эти взаимосвязи личности и окружающего мира не механические, не однозначные, а диалектические, вероятностные. Т.е. психика, сознание каждого человека гибко и неоднозначно реагирует на изменения объективной обстановки (семейной, школьной, социальной).

2. Принцип развития. Все в мире непрерывно развивается и изменяется не только от простого к сложному, низшего к высшему, но и наоборот. Данный принцип требует при изучении процессов развития, обучения, воспитания личности выявлять их динамику. Это важно для того, чтобы лучше уяснить суть происходящего, дать прогноз развития ребенка, эффективные способы влияния на него.

3. Принцип всеобщей связи. Изучая педагогическое явление, необходимо не ограничиваться рассмотрением его отдельных элементов, а исследовать существенные связи этого явления с другими явлениями. Конечно, полностью исследовать все взаимосвязи личности с окружающей средой невозможно, так как их бесчисленное множество, но важно выявить основные связи. Если мы не учтем какие-то существенные связи, это неизбежно приведет к упрощению в понимании явления, а, следовательно, практические педагогические рекомендации могут быть неверны.

4. Принцип диалектического единства теории, эксперимента и практики. Для того чтобы педагогическое исследование было результативным, важно оптимальное сочетание теории, эксперимента практики. Есть 2 стратегии в проведении педагогического исследования:

1) вначале разрабатывается концепция, которая проверяется экспериментально, а потом внедряется в практику;

2) анализ практики, эмпирических данных и построение на этой основе теоретических обобщений.

Трудоемкость исследований, проводимых в соответствии со 2-й стратегией, намного выше, однако часто исследователи идут по первому пути, то есть строят теоретические конструкции. Нельзя сводить изучение педагогических явлений к анализу мнений авторитетных ученых, литературных источников, так как наиболее достоверная информация может быть получена только при непосредственном исследовании реальных явлений.

5. Принцип конкретно-исторического подхода. Он предполагает учет в процессе изучения педагогических явлений всех конкретных условий, в которых они развиваются: места, времени, конкретной сложившейся обстановки в конкретном детском коллективе. То есть данный принцип ориентирует исследователя на поиск уникальности, т.к. в мире нет 2-х полностью одинаковых явлений, то нельзя ограничиваться в характеристике конкретного явления применением к нему знаний, уже имеющихся для явлений подобного вида (общее и особенное в исследовании).

6. Принцип объективности. Данный принцип требует минимизирования влияния личных и групповых интересов, установок, других субъективных факторов на исследование педагогических явлений. Главное – понять суть вещей, не выдавать желаемое за действительное, учитывать как позитивные, так и негативные моменты в развитии событий, так как только на основе реального положения дел можно сделать правильные выводы и дать грамотные рекомендации педагогической практике.

2. Этапы педагогического исследования

Процесс изучения любого явления имеет свою логику и состоит из нескольких этапов.

1 эт. – подготовительный, или составление программы. Программа представляет собой подробное и завершенное теоретическое обоснование методологических подходов и методических приемов анализа педагогического явления.

1.1. Обоснование актуальности проблемы исследования и ее формулировка. Ученый выбирает для исследования значимую, актуальную проблему. А для этого нужно видеть реальное противоречие, которое порождает эту проблему. При этом проблема не должна быть излишне широкой, иначе не удастся глубоко и всесторонне ее изучить. Наибольшую трудность представляет четкость формулировки проблемы, иногда окончательная формулировка делается после проработки других разделов программы.

1.2. Определение объекта и предмета исследования. Объектом изучения является конкретное педагогическое явление. Предмет – это стороны и свойства объекта, которые непосредственно изучаются. (Например: вы изучаете профилактику девиантного поведения в подростковом возрасте. Объект – девиантное поведение подростков, предмет – педагогические средства профилактики девиантного поведения подростков. Или вы изучаете возможности формирования коммуникативной компетентности студентов в учебном процессе вуза. Объект – коммуникативная компетентность студентов, предмет – педагогические средства и условия формирования коммуникативной компетентности студентов в учебном процессе вуза).

1.3. Определение цели исследования. Конечной целью изучения должно быть познание педагогического явления и выработка практических рекомендаций, то есть ценность исследования определяется не объемом работы, а той реальной пользой, которую оно приносит (например: цель – изучить факторы, влияющие на возникновение девиантного поведения подростков, выявить виды девиаций и разработать педагогическую систему профилактики девиантного поведения в подростковом возрасте).

1.4. Выдвижение рабочих гипотез. Исследование, которое проводится без четко сформулированных гипотез (предположений) обычно малоэффективно. Грамотно сформулированная гипотеза (то есть точная, без расплывчатых понятий) помогает правильно определить предмет исследования, его логику, выбрать методы.

1.5. Определение задач исследования. Задачи конкретизируют исследовательскую цель, они позволяют исследователю ответить на вопросы: каковы пути и средства решения проблемы?

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: