Основные линии психического развития и новообразования дошкольного возраста.

Возрастные границы дошкольного периода: от 3 до 6-7 лет. Социальная ситуация развития — установление опосредованных социальных отношений с миром взрослых. Ведущая деятельность — игра.

Основным новообразованием дошкольного возраста является произвольность — способность самостоятельно ставить (или принимать поставленную взрослым) цель, удерживать и достигать ее, связанная с возникновением способности к регуляции своего поведения и деятельности, а также речь как механизм социализации.

Одна из главных особенностей дошкольного возраста — развитие произвольности психических процессов. Л. С. Выготский, который считал развитие произвольности одной из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания. Он разработал схему формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности, о чем уже упоминалось выше.

Исследуя становление произвольного поведения, Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки в этом процессе. Исследования Запорожца убедили его в том, что ориентировка проходит несколько этапов — от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т. е. интериоризованной.

К тем же выводам пришел и П. Я. Гальперин, который изучал развитие уже не внешней, но внутренней, умственной деятельности. Он считал, что из трех компонентов действия — ориентировки, исполнения и контроля — наибольшее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа дает возможность с первого раза выполнить действие безошибочно. Гальперин пришел к выводу, что при ориентировке и контроле главную роль играют поэтапность действия и возможность внешнего контроля за ходом его выполнения. По Гальперину, происходит постепенная интериоризация действия и превращение его во внутреннее, умственное. Поэтому теория Гальперина получила название теории поэтапного формирования умственных действий.

Им показано, что в дошкольном возрасте проблемное обучение и совместное создание обобщенной ориентировочной основы действия имеет более важное значение, чем в начальных классах. По его мнению, это связано с тем, что школьник осознает, для чего он может использовать полученные знания, а потому даже необобщенную или заданную взрослым ориентировку может самостоятельно переносить в другие виды деятельности. У дошкольников же еще нет мотива обучения, они не знают, как применить полученные знания, поэтому проблемное обучение не только помогает правильно сориентироваться и выполнить задание, но и создает мотивацию к использованию полученных знаний в новых видах деятельности.

Особое внимание ученые обращали на когнитивное развитие дошкольников. Изучая процесс формирования памяти и мышления, П.П. Блонский писал о том, что в дошкольном возрасте память влияет на мышление и определяет его ход, поэтому для дошкольника думать и припоминать — сходные процессы. Начиная с младшего школьного возраста взаимоотношения мышления и памяти изменяются, и уже мышление влияет на запоминание — хорошо запоминается лишь то, что ребенок хорошо понял. Таким образом, мышление уже не зависит от памяти; наоборот, хороший уровень мышления может частично компенсировать недостатки механической памяти.

Эксперименты Блонского показали, что внешняя и внутренняя речь появляются одновременно, активно развиваются благодаря подражанию в раннем и особенно дошкольном возрасте и связаны первоначально в основном с памятью, а затем с мышлением. Изучая процесс формирования внутренней речи, Блонский подчеркивал, что она возникает, как и внешняя, из слушания других и из внутреннего повторения речи других. Таким образом, Блонский выдвигал теорию подражания как основу возникновения внутренней речи и доказывал, что мышление, внешняя и внутренняя речь возникают одновременно, причем внешняя и внутренняя речь тесно связаны с общением.

Л.С. Выготский придавал особое значение знаковой природе слова, трактуя знаки (или стимулы-средства) как психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. С точки зрения Выготского, словесно-логическое мышление, как и другие высшие психические функции, проходит стадии «внешнего и внутреннего знака», т.е. процесс развития мышления, по Выготскому, выглядит следующим образом: наглядно-действенное мышление (натуральная стадия) — эгоцентрическое мышление (стадия внешнего знака) — словесно-логическое мышление (стадия внутреннего знака).

Внутренняя речь, тесно связанная с мышлением, появляется не одновременно с внешней, а значительно позже, в дошкольном возрасте, благодаря интериоризации эгоцентрической речи. С точки зрения Выготского, эгоцентрические высказывания детей, открытые Пиаже, не исчезают после 7-8 лет, а переходят во внутренний план. Эти положения теории Выготского, как было показано выше, были оспорены П. П. Блонским, доказывавшим одномоментность происхождения всех видов речи. При сопоставлении их взглядов необходимо помнить о том, что Блонский под внутренней речью понимал любые высказывания детей, произнесенные про себя. Такая речь, действительно, появляется у детей очень рано. Выготский же фактически отождествлял внутреннюю речь с планирующей, а этот вид речи как раз появляется в дошкольном возрасте, что и было доказано в его экспериментах.

Выготский изучал также этапы формирования мышления и показал, что оно развивается от синкретического к мышлению в комплексах, а затем к мышлению в понятиях. При этом он описал житейские и научные понятия и доказал, что житейские понятия развиваются от частного к общему, а научные, наоборот, от общего к частному.

Об интериоризации мыслительных операций в дошкольном возрасте писал и Ж. Пиаже, который установил основные закономерности развития мышления в этом возрасте, в том числе эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность детского мышления), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям. Его исследования показали, что к концу дошкольного возраста у детей появляются обратимые мыслительные операции и преодолевается эгоцентризм. Не менее важным является и возникновение обратимости к концу этого возрастного периода.

Пиаже пришел к выводу, что до 7 лет дети находятся на предоперационной стадии, т. е. у них начинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы. К 7 годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано исключительно с конкретными проблемами, в то время как формальная логика у них только начинает развиваться. Лишь к подростковому возрасту у детей формируется помимо конкретного абстрактное логическое мышление.

Исследования развития взаимосвязи между восприятием и мышлением в этом возрасте привели Л. А. Венгера к мысли о существовании модельной формы мышления, промежуточной между мышлением образным и логическим. В его работах было показано, что существуют определенные виды деятельности, к которым сензитивны восприятие и мышление в дошкольном возрасте, — это рисование и конструирование. Рисование и особенно конструирование оказывают существенное влияние и на переход от образного мышления к более высокому уровню — схематическому мышлению. Если при образном мышлении дети при обобщении или классификации предметов могут опираться не только на существенные, но и на второстепенные их качества, то схематическое мышление предполагает умение детей выделить основные параметры ситуации, качества предметов, на основании которых проводятся их классификация и обобщение. Однако эта возможность существует у детей только в том случае, если предметы присутствуют во внешнем плане, в виде схем или моделей, которые помогают детям отделить главные признаки от второстепенных. В том же случае, если дети могут вывести понятие уже на основании словесного описания предмета или ситуации, т. е. процесс мышления проходит «во внутреннем плане» и дети даже без опоры на внешнюю схему правильно систематизируют предметы, речь идет уже о словесно-логическом мышлении.

Для детей дошкольного возраста характерно наличие в более или менее развитом виде всех видов мышления, что делает особенно сложным его изучение. В этот период наиболее значимую роль играют образное и схематическое мышление, поэтому и исследовать необходимо прежде всего эти виды мышления. Тем не менее хотя бы один тест на словесно-логическое мышление также необходим, так как важно знать, насколько интериоризован (т. е. перешел во внутренний план) процесс мыслительной деятельности и не возникают ли у ребенка ошибки именно при переходе мыслительной деятельности из внешнего плана (при образном и схематическом мышлении) во внутренний (при словесном мышлении), когда ему надо основываться только на словесно оформленных логических операциях без опоры на внешний образ предмета или его схему.

Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как правило, с тем, что эти эталоны являются предметными, а не обобщенными, т. е. у детей не сформированы понятия формы, цвета, размера, которые в норме возникают уже в 3-4 года. Несформированность эталонов мешает и соотнесению предметов с эталоном, так как дети не видят разницы между мячиком и воздушным шариком, который может иметь форму овала или круга, не различают близкие по цвету предметы, не могут расставить фигурки по размеру. Поэтому моделирование (разложение предмета на эталоны, из которых он состоит) может у таких детей не сформироваться и к концу дошкольного возраста, хотя в норме должно появиться уже к 5 годам.

Таким образом, при диагностике познавательного развития дошкольников в центре внимания психологов должно быть изучение таких параметров, как уровень интериоризации познавательных процессов и ориентировки, степень обобщения, произвольности и децентрации мыслительных операций.

Многие ученые отмечали влияние игры на становление поведения детей, развитие у них речи и познавательных функций. В своем обобщающем труде, посвященном значению игры в психическом развитии, Д. Б. Элъконин выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, а роль, которая позволяет ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто правило поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельности показало, что сначала в ней воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее огромное значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что и дало ему возможность доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Как показал Эльконин, игра стимулирует развитие рефлексии и произвольности у детей. Возможность посмотреть на себя со стороны, услышать мнение сверстников о степени успешности выполнения той или иной игровой роли позволяет детям лучше понять себя, делает их самооценку более объективной. Точно так же коррекция со стороны участников игры помогает детям лучше выстроить свои ролевые действия и отношения с партнерами.

Значительное место в исследовании дошкольников занимает изучение особенностей их общения со сверстниками. В этом возрасте впервые внимание детей начинает переключаться со взрослого на сверстника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается. В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает — если дети в 3-4 года достаточно легко меняют партнеров, то с 6-7 лет они стараются общаться с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том случае, если это общение не устраивает взрослого.

В процессе общения со сверстниками развивается самооценка детей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок точнее представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.

О значении адекватной самооценки для психического развития человека писал К. Роджерс. Его идеи о том, какими должны быть истинные взаимоотношения между ребенком и взрослым, легли в основу работ известного ученого Б. Спока, который писал о том, как родители должны ухаживать за детьми, не нарушая их истинной самооценки и помогая их социализации. Однако родители, по мнению обоих ученых, не так часто соблюдают эти правила и не прислушиваются к своему ребенку. Поэтому уже в раннем и особенно в дошкольном возрасте ребенок может отчуждаться от истинной самооценки, что приводит к разнообразным отклонениям в становлении его личности и общении с окружающими.

Исследования показали, что в качестве одного из условий бесконфликтного развития личности выступает положительное эмоциональное отношение к себе в сочетании с точным и полным знанием о себе, т.е. человек должен осознавать свои хорошие и плохие качества, свои достоинства и недостатки. Такая самооценка совпадает с оценкой окружающих, т. е. люди видят ребенка таким, каким он видит себя сам, что доказывает адекватность самооценки.

Самооценка достаточно устойчива и часто, особенно у детей, неосознанна. Однако существует и такое качество, как уровень притязаний. Уровень притязаний зависит от ситуации, от выполняемой деятельности, так как в одних условиях человек может притязать на самую высокую оценку, а в других ни на что не претендует. Уровень притязаний почти всегда осознан, и этим он также отличается от самооценки.

Характеризуя различные отклонения, возникающие в процессе психического развития детей, ученые и окружающие взрослые чаще всего говорят об агрессивности и тревожности. Однако при изучении этих качеств надо помнить о том, что неправильно понимать эти качества только в отрицательном плане. Агрессивность (как и тревожность) сама по себе — качество безоценочное, она может быть и «плохой» и «хорошей». Например, агрессивность помогает человеку настоять на своем, добиться нужных результатов, организовать деятельность — и свою, и других. Так что это качество — необходимый компонент лидерства. В то же время агрессивное поведение оценивается как отрицательное, отклоняющееся поведение. При этом различают агрессивное поведение (но не агрессивность), которое часто проявляется в конфликтности, в стремлении силой добиться желаемого, даже в жестокости, и агрессию от тревоги, которая служит защитной реакцией, но проявляется точно так же — в конфликтности, драках, нарушении правил поведения. Тревожность тоже может стать тревогой, беспокойством, которые отравляют жизнь человека и его близких. Но тревожность может и помогать человеку, улучшая его реакции, повышая наблюдательность, организацию деятельности, способствуя формированию нужных знаний и умений.

В дошкольном возрасте увеличивается независимость детей от окружающей ситуации, их поведение определяется мотивами, которые начинают складываться в определенную иерархию, пока еще не осознаваемую ребенком. По данным Л.И.Божович, именно в этом возрасте дети начинают осознавать себя субъектами в системе социальных отношений, у них формируется внутренняя позиция, которая отражает степень их удовлетворения своим местом в этих отношениях (например, внутренняя позиция школьника). О значении общения и социального окружения для становления личности ребенка писал и А.Адлер. Он считал, что большую роль в этом процессе играет семья, люди, которые окружают детей в первые годы после рождения и влияют на развитие индивидуального стиля жизни.

Развитие общения и роль взрослого в становлении целостного представления ребенка о себе подчеркивал и Э.Эриксон, который считал, что в дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Он также подчеркивал появление сознательного и произвольного поведения в этом возрасте, говоря о становлении у детей умения соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах. К концу этого периода у детей начинает формироваться трудолюбие либо формируется комплекс неполноценности. Однако в большей степени эти новообразования связаны со школой и успешностью (неуспешностью) учебной деятельности.

Наблюдается качественное изменение всех психических функций. Это период усвоения нравственности, навыков общения с другими людьми, совместных действий, появляется способность познавать новое. Это период сензитивный для формирования общих способностей ребёнка. Все новообразования зависят от активного влияния взрослого с учетом возрастных особенностей.

Все психические функции развиваются при непосредственном влиянии речи, она стимулирует и углубляет развитие. Это период первичной социализации и главным новообразованием является речь как механизм социализации. Развивается личность: характер, интересы, направленности, формируется субъект общения, познания и деятельности и их структурных элементов: способностей и склонностей

Вначале развивается ситуативная речь, описывающая события, в которых ребенок не участвовал (сказка, книга, фильм); затем — контекстная речь. Это более высокий уровень, т.к. здесь объясняется последовательность событий, необходимо найти нужные формы для выражения своего отношения к действиям. Третий уровень — объяснительная речь, которая требует применения правил. Объяснительная речь стимулирует умственное развитие. Необходимо искусственно создавать условия для развития этого типа речи. При развитии ситуативной и контекстной речи развивается словарь, грамматический строй, фонематическая структура и культура речи.

Представления фрагментарны, неустойчивы, диффузны, однако они интенсивно развиваются в игровой и продуктивной деятельности. Об этом свидетельствует появление воображения. Для развития представлений необходим практический анализ предметов окружающего мира.

Память становится опосредованной. Для развития произвольности нужна установка на запоминание.

К 4 годам мышление приобретает наглядно-действенный характер, хотя это элементарный уровень мышления, но в течение жизни он сохраняется. Постепенно происходит переход к наглядно-образному мышлению, которое в 4–5 лет становится уже основным. Дошкольники уже решают задачи в уме, не только в результате практических действий, но и опираясь на представления о предмете. К 6-7 годам начинает формироваться понятийное, или логическое мышление.

К 4-5 годам значительно увеличивается объем внимания — в игре могут одновременно участвовать 2–3 предмета.

К концу раннего детства — распад совместной деятельности со взрослым. Взрослый впервые выступает как образец поведения. Впервые возникает желание быть «как большой». Всё поведение опосредуется поведением взрослого. И основание всех новообразований являются действия, поступки взрослого. Это период интенсивного усвоения поступков, формируется механизм действий.

Развитие личности идет в двух направлениях:

· понимание окружающего мира, осознание своего места в нём, отсюда — новые типы мотивов в поведении, под влиянием которых совершаются поступки;

· развитие чувств и воли, которые обеспечивают действенность мотивов, устойчивость и независимость поведения от внешних обстоятельств.

Основной путь влияния на развитие — организация усвоения моральных норм, а они усваиваются под влиянием образцов и правил. Взрослые, их взаимоотношения и поступки — это образцы. Ребенок, подражая, перенимает манеры, оценки людей, событий. Слушает он также рассказы и сказки, выбирает любовь и одобрение окружающих. Образцом могут быть сверстники, популярные в группе. Дошкольники интересуются, что хорошо, а что плохо и неопределенность здесь не терпится.

Усваиваются правила поведения, возникает стремление быть признанным, идёт нравственное становление личности, появляется совесть, чувства гордости и стыда, и это делает возможным оценку поступков и ожиданий взрослых по поводу него. Он готов быть смелым, правдивым, щедрым. Стыд может возникнуть при нарушении правила, отступлении от образца без вмешательства взрослого. Ребёнок уже стыдится отрицательных качеств. Эмоциональная зависимость от взрослого сохраняется

В детском коллективе — особое коллективное мнение, в 4-5 лет появляется конформность — подчинение мнению большинства, даже если собственное мнение — другое. К 6 годам — снижение конформности. Поэтому 4-5 лет — переходный этап в овладении умением согласовывать свои и чужие действия. Для них важна оценка группы, они прислушиваются к ней. Но главное — взрослый, он ведь ещё и источник информации о нём самом, это позволяет осознать ребёнку собственное Я.

Появляются новые мотивы поведения. Младшие дошкольники руководствуются ситуативными желаниями, отчёта в действиях нет. У старших дошкольников — объяснение поступков, то есть они уже осознанны.

Самые типичные мотивы для этого возраста:

· интерес к миру взрослых, стремление подражать взрослым, чаще в ролевой игре;

· игровые мотивы, связанные с процессом игры (любое дело — скорее игра)

· установление, сохранение, положительных взаимоотношений со взрослыми и детьми, желания одобрения, похвалы — это рычаг поведения.

· познавательные мотивы

· соревновательные мотивы — в совместной деятельности, играх с правилами, на основе самоутверждения возникают стремление выиграть, быть первым.

· нравственные мотивы, отношение к другим. Вначале — подражание, после одобрения взрослым перерастает в постоянное убеждение;

· общественные мотивы, желание что-то делать на пользу другим.

· появляется иерархия мотивов, их соподчинение. Это важное новообразование в личности дошкольника. Иерархия дает направленность поведения.

· повышается осознанность, знает, чем продиктован поступок, оценивает последствия — развивается самосознание. Наиболее явно это проявляется в самооценке — оценивает свои качества и возможности. Старшие дошкольники достаточно верно оценивают себя, учитывая оценки окружающих.

Проблема готовности ребенка к школе является одной из самых значимых и актуальных и для психологов, и для педагогов, и для родителей. Правильная подготовка требует не только обучения детей определенным знаниям и умениям, но и развития у них произвольности поведения, познавательной мотивации, новой социальной позиции школьника. Таким образом, под готовностью к школе понимают не отдельные знания и умения, но их определенную структуру, в которой должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разным. Это, прежде всего, мотивационная, личностная готовность, в которую входит «внутренняя позиция школьника», а также волевая готовность, интеллектуальная готовность, высокий уровень зрительно-моторной координации.

Мотивационная готовность предполагает наличие у детей не просто желания пойти в школу, но стремления выполнять определенные обязанности, связанные с новым статусным местом ребенка, с новой позицией в системе социальных отношений — позицией школьника. Сформированность этой внутренней позиции школьника — одна из важнейших составляющих мотивационной готовности к школе. Без такой готовности, как бы хорошо ребенок ни умел читать и писать, он не сможет хорошо учиться, так как школьная обстановка, правила поведения будут ему в тягость. Отсутствие внутренней позиции школьника показывает, что ребенок не стремится выполнять новую социальную роль, не может подчиняться новым требованиям и правилам, обязательным для всех в школе. Таким образом, мотивационная готовность является одной из важнейших в общей системе готовности к школе.

Как показали работы Божович, отсутствие внутренней позиции школьника, как правило, связано с инфантилизмом ребенка и становится препятствием на пути его личностного развития. Однако в некоторых случаях осознание себя субъектом в системе социальных отношений может происходить и вне школьной мотивации. Однако в любом случае внутренняя позиция и осознанное ролевое поведение необходимы для продуктивного обучения в школе.

Интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений, хотя, конечно, определенные навыки должны быть. Однако главное — это наличие у ребенка достаточно высокого уровня психического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку быстро научиться читать, считать, решать задачи «про себя», т.е. во внутреннем плане. Интеллектуальная готовность предполагает наличие не только идеального, внутреннего плана действия, но и знаковой функции сознания, умения оперировать как реальными предметами, так и их символами, заместителями. Интеллектуальная готовность предполагает дифференцированное восприятие, преднамеренную концентрацию, умение выделять существенные признаки и связи, логическое запоминание, рациональный подход к действительности (ослабление фантазий), интерес к новым сведениям, овладение на слух разговорной речью, развитие тонкой моторики руки и зрительной координации.

Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. Речь идет не только о послушании (хотя выполнять определенные правила школьного распорядка очень важно), но и об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Ученик должен понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого.

Зрительно-моторная координация также представляет собой одну из составляющих школьной готовности. Ребенку в процессе учебы часто надо одновременно смотреть на предмет (например, на доску) и списывать или срисовывать то, что он в данный момент рассматривает. Поэтому-то так важны согласованные действия глаза и руки, чтобы пальцы как бы «слышали» ту информацию, которую им дают глаза. О трудности такой координации говорит тот факт, что многим детям рисовать по памяти легче, чем с натуры, так как в последнем случае внимание раздваивается и они не могут координировать действия глаз и руки.

Трудолюбие, внутренняя позиция, адекватная самооценка также являются важными составляющими готовности к школе. К таким показателям относятся также распределение и концентрация внимания, произвольность, в том числе умение подчинять деятельность определенному образцу или правилу, степень обобщенности и интериоризированности познавательных процессов и ориентировки. Комплексная диагностика этих параметров и составляет предмет исследования готовности к школе. Правильно проведенная диагностика показывает, насколько ребенок подготовлен к школьной жизни, и позволяет прогнозировать его успехи в учебе.

Кризис семи лет — это кризис саморегуляции, когда ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Раньше покладистый, он вдруг начинает предъявлять претензии на внимание к себе, поведение становится вычурным. С одной стороны, у него в поведении появляется демонстративная наивность, которая раздражает, так как интуитивно воспринимается окружающими как неискренность. С другой, кажется излишне взрослым: предъявляет к окружающим нормы.

Для ребенка распадается единство аффекта и интеллекта, и этот период характеризуется утрированными формами поведения. Ребенок не владеет своими чувствами (не может сдерживать, но и не умеет управлять ими). Дело в том, что, утратив одни формы поведения, он не приобрел еще другие.

Базальная потребность — уважение. Ребенок высказывает претензию на уважение, на отношение к нему как ко взрослому, на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания.

Дети учатся удовлетворять свои физические и духовные потребности способами, приемлемыми для них самих и тех, с кем они общаются. Затруднения в усвоении новых норм и правил поведения могут вызвать неоправданные самоограничения и сверх-необходимый самоконтроль.

Признаки кризиса: повышенная утомляемость, раздражительность, вспышки гнева, замкнутость, плохая успеваемость, агрессивность или, наоборот, излишняя застенчивость, повышенная тревожность, низкая самооценка.

Возможные неблагоприятные последствия: нежелание учиться, посещать школу; низкая успеваемость; проблемы в общении со сверстниками; закрепленная высокая тревожность в сочетании с неадекватной самооценкой; может развиться невроз, который необходимо лечить с помощью психолога.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: