Особенности психологического развития ребенка в норме и при соматической ослабленности.

Анализ медицинской и психолого-педагогической литературы показал, что в медицинской энциклопедии понятие здоровье определяется как состояние организма человека, при котором функции всех его органов и систем уравновешены с внешней средой и отсутствуют какие-либо болезненные изменения. В психологическом словаре здоровье – это «…состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов». Это определение, на наш взгляд, также имеет субъективный критерий (полного здоровья). Оно не может считаться научно обоснованным потому, что исключает из своего содержания людей, имеющих врожденные и приобретенные психофизиологические дефекты [8].

Биологическое здоровье может непосредственно зависеть от социальной обусловленности и, прежде всего, от личности человека, от особенностей саморегуляции его собственной жизнедеятельности.

Термин «психическое здоровье»используется для обозначения индивидуума, функционирующего на высоком уровне поведенческого эмоционального регулирования и адаптивности. Психосоматическое здоровье изучается психосоматикой, в область которой входит функциональная и органическая патология внутренних органов, в этиологии и патогенезе которой основная роль принадлежит психогенным, в первую очередь стрессовым воздействия [30].

В специальной литературе различают три группы психосоматических расстройств: конверсионные симптомы, функциональные синдромы (органные неврозы), психосоматические заболевания (психосоматизм) [5].

Построение эффективной системы психосоматического оздоровления человека связано с адекватными теоретическими представлениями педагога, психолога-психотерапевта. Наиболее современными воззрениями на психосоматические заболевания являются те, которые трактуют его как системный дефект, который затрагивает не только биологические уровни здоровья, но и физиологические, и психические функции[26].

Решение проблемы соотношений соматических, эмоциональных, интеллектуальных аспектов и их влияние на психосоматические расстройства осуществлялось детскими специали­стами в нескольких направлениях. Первым из них было психологическое, посвященное исследова­нию психики (души) ребенка и особенно его эмоциональной жизни.

Таким образом, нарушение психосоматического здоровья ведет к задержке развития ребенка, новым психологическим образованием и преобразованиям личностью себя и поддержания целостности и стабильности личностного я, собственного мира и требуют специальных технологий обучения и развития детей.

Развитие человека, закономерности его изменения раскрываются через диалектику внешних и внутренних условий. Объективные от­ношения раскрываются, преломляются через внутренние закономер­ности субъекта, через способ его видения, восприятия, понимания, отношения.

Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Д.В.Эльконин под нормальным развитие психики понимали такое развитие, которое ве­дет человека к обретению им родовой человеческой сущности. Они считали, что такие чисто человеческие психические качества как мы­шление, воображение, воля, социальные и нравственные чувства и т.п. не могут возникнуть ни из процесса биологического созревания, ни из индивидуального опыта ребенка. Они возникают из социального опыта его, воплощаясь в продуктах материальной и духовной куль­туры, который усваивается ребенком на протяжении всего детства. Социальная среда является значимым источником развития, посколь­ку именно в ней "записана" программа того, какие психологические способности должны у ребенка возникнуть, и заданы конкретные сред­ства для "перевода" этих способностей из фиксированной социальной формы в процессуально индивидуальную[14, 25].

Основным условием приобщения ребенка к социальному опыту вы­ступает его деятельность. Она не возникает стихийно, а целенаправленно строится, задается другими людьми в процессе общения ребен­ка с ними. Именно развитие общения ребенка, создавая предпосылки для овладения более сложными формами деятельности, открывает пе­ред ним все новые возможности усвоения различного рода знаний.

Биологические свойства организма, не являясь движущей причи­ной развития, составляют его необходимое условие: не порождая каких-либо новых психологических образований, они на каждой воз­растной ступени создают специфические предпосылки для усвоения новых видов деятельности, выделения новых объектов ориентировки и приобретения нового опыта.

Развитие познавательной сферы ребенка и его личности идет в ру­сле разных ведущих деятельностей, последовательно сменяющих друг друга в онтогенезе. Весь процесс детского развития Д.Б.Эльконин разбил на три возрастных этапа: дошкольный, младший школь­ный (с 1 по 4 класс), средний и старший школьный возраст (5-8, 9-10 классы). Каждый этап в свою очередь состоит из двух периодов. В первом - ведущей деятельностью выступает общение, направленное на развитие личности. Во втором - на первый план выходит деятель­ность, связанная с развитием познавательной сферы [72].

Возрастной ряд (по Эльконину) выглядит следующим образом:

1. Непосредственно-эмоциональное общение (младенческий возраст).

2. Предметно-манипулятивная деятельность (ранний возраст).

3. Ролевая игра (дошкольный возраст).

4.Учебная деятельность (младший школьный возраст).

5. Интимно-личностное общение (подростковый возраст).

6. Учебно-профессиональная деятельность (ранний юношеский воз­раст)[72].

Один этап от другого отделяют моменты, которые называют кри­зисными, здесь возникает несоответствие между познавательными возможностями ребенка и его личностью. Личностное развитие опережает развитие познавательной сферы ребенка. Новообра­зования одного плана, например личностного, входя в противоречие в той сфере активности, где они первоначально были сформированы, получают возможность для реализации (снятия возникшего противо­речия) в другой сфере связанным с представлением о "кризисах развития", является выдвинутый Л.С.Выготским [22] тезис о соци­альной ситуации развития - это не просто среда, т.е. то, что находит­ся вне человека в виде совокупности объективных внешних факторов развития, а совершенно особое сочетание внутренних процессов раз­вития и внешних условий, типичное для каждого возрастного периода. Оно обуславливает как все психическое развитие на этом этапе, так и психологические новообразования; возникающие в это время [14].

Процесс развития – это саморазвитие, когда личность вырабатывает в себе новые психологические образования, и преобразование личностью себя, и поддержание целостности и стабильности своего личностного Я. Это и анализ, и построение своего собственного вну­треннего мира. Предпосылки развития личности связаны со способ­ностью человека вырабатывать и изменять свое отношение к самому себе, переоценивать и изменять свой собственный опыт.

При анализе психического развития больного ребенка, равно как и здорового, необходимо учитывать ряд важных моментов, выделенных в схеме анализа разработанных Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Валон А. и др. для здоровых детей:

1 - характеристику уже сложившейся социальной ситуации развития, ее основных внутренних противоречий, 2 - процесс становления в ее недрах новой социальной ситуации развития, 3 - анализ основных психических новообразований, возникающих в этот период. При этом надо учитывать, что в процессе развития личности различные ее компоненты изменяются не одновременно: одни - раньше, другие - позже. Характер начальных изменений зависит, во-первых, от того, какие факторы выполняют стимулирующую роль в развитии, на какие стороны личности эти факторы прежде всего оказывают вли­яние - на способности или уровень притязаний, на интеллектуальную сторону или эмоционально-волевую и т.д. Во-вторых, характер на­чальных изменений зависит от того, какие личностные образования являются относительно более устойчивыми и какие более изменчивы­ми, с другой стороны, рассматривая психическое развитие больного ребенка необходимо брать во внимание возможность патогенного влияния[14].

Выделено 4 параметра определяющих характер психических нарушений:

Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения. Выделяют два вида нарушений: частные, обусловленные дефицитарностью отдельных функций психики, и общие - вызванные нарушением регуляторных систем как подкорковых (при дисфункции которых на­блюдается снижение уровня бодрствования, психической активности, элементарные эмоциональные расстройства), так и корковых, обусла­вливающих дефекты интеллектуальной деятельности (недостаточную целенаправленность программирования, контроля),и нарушения болеесложныхэмоциональных образований.

Второй параметр – это временной фактор определяется не только хронологическим мо­ментом возникновения нарушения, но и длительностью периода развития этой функции - онтогенезе.

Так, чаще повреждаются функции, имеющие подкорковую локализа­цию, формирование которых завершается относительно рано. Корко­вые же функции, имеющие более длительный период развития, при раннем патогенном воздействии чаще либо стойко недоразвиваются, либо временно задерживаются в своем развитии.

Козидубова В.М. пишет, с параметром времени связана и другая особенность поражения функций. Как известно, в ходе психического развития каждая функ­ция в то или иное время проходит через сензитивный период, который характеризуется не только наибольшей интенсивностью развития, но и наибольшей уязвимостью и неустойчивостью по отношению к па­тогенным влияниям. Сенситивные периоды характерны не только для развития отдельных психологических функций, но и для психического развития ребенка в целом. Выделяются периоды, в которых большин­ство психофизиологических систем находится в сенситивном состоя­нии, а также периоды, для которых характерна достаточная устойчи­вость. К таким основным сенситивным периодам относятся возрасты детей 0-3 года и 11-15 лет. В эти периоды особенно велика возмож­ность психических нарушений. Период от 4 до 11 лет более устойчив по отношению к различным патогенным влияниям[28].

Отставание в развитии никогда не носит равномерный характер: при общем повреждении нервной системы соматическим заболевани­ем, в первую очередь страдают те функции, которые находятся в это время в сенситивном периоде и, следовательно, обладают наиболь­шей неустойчивостью и ранимостью, а затем - функции, связанные с поврежденной [28].

Третий параметр характеризует взаимоотношение между первичным и вторичным дефектом.

Исходя из идеи Л.С.Выготского о системном строение дефекта, различают при нарушении развития две группы симптомов; первичные - нарушения, непосредственно вытекающие из биологического ха­рактера болезни, и вторичные - возникающие в процессе нарушения социального развития. Вторичные нарушения и являются основным объектом изучения психо-соматической психологии, и носят ярко актуальный характер в стенах детского соматического стационара [14].

В своих исследованиях Исаев Д.Н. показал, механизм возникновения вторичных нарушений различен.

Вторич­но недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с поврежденной - так называемое специфическое недоразвитие, умень­шающееся по мере взросления.

Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений разви­тия является фактор социальной депривации, который при длительном протекании приводит к ЗПР эффект в той или иной мере препятствует общению, тормозит приобретение коммуникатив­ных знаний и умений. Неосуществленная своевременно психолого-педагогическая коррекция приводит к выраженной вторичной микро­социальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмо­циональной и личностной сферах, связанных с постоянным ощущени­ем неуспеха (заниженность самооценки, уровня притязаний, возникно­вения аутистических черт и т.д.)[26].

Изменение социальной ситуации развития, кроме того, ведет к изменению уровня психических возможностей осуществления деятель­ности, к ограничению круга контактов с людьми, часто по объектив­ным или субъективным причинам приводит к ограничению его деятельности в целом, т.е. меняется объективное место, занимаемое ребенком в жизни, а тем самым и его внутренняя позиция по отношению ко всем обстоятельствам жизни.

Для изучения изменений психики соматического больного необходимо рассматривать социальную ситуацию развития, как имеющую большое значение в развитии психики больного ребен­ка. Основными ее составляющими являются: преморбидные особен­ности психики; психологические последствия влияния болезни; основ­ные социальные последствия ее; изменение внутренней позиции боль­ного по отношению ко всей совокупности обстоятельств.

Необходимость более раннего выявления и коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями самого психического разви­тия в детском возрасте. Пропущенные сроки в обучении и в воспита­нии автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Трудности в обучении создают не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное отноше­ние к школе, которое в более старшем возрасте становится одним из основных факторов, формирующих нарушение поведения подростков [10].

Четвертый параметр дизонтогенеза связан с изменением межфунк­циональных взаимодействий. По современным представлениям фи­зиологии и психологии новые качества возникают в результате пере­стройки внутрисистемных отношений.

Крайг Грейс пишет «В нормальном онтогенезе может быть выделено несколько типов межфункциональных отношений. К ним можно отнести следующие: явление временной независимости функций, ассоциативные, иерархи­ческие связи».

Явления временной независимости функций характерны для ран­них этапов онтогенеза. Например, речь и мышление сначала раз­виваются раздельно, позднее, перекрещиваясь, они дают начало новой форме развития.

Второй тип связи - ассоциативный (В.М. Бехтерев), наблюдается также на ранних этапах онтогенеза. При таком типе взаимодей­ствий разрозненные, разномодальние чувственные впечатления объ­единяются в одно целое на основе временно-пространственной близо­сти. Эти ассоциативные комплексы могут обладать различной степе­нью сложности, однако сам тип такой организации может указать на малую дифференцированность психических процессов.

Психические функции, построенные по третьему, иерархическому типу, формируются в процессе усложняющейся предметной деятель­ности и общения. Как показал В.М. Бехтерев, иерархический многоуровневый тип взаимодействия обладает высокой пластично­стью. Это достигается рядом моментов: выделением ведущих (регуляторных) и фоновых (технических) уровней, а также определенной автономностью фоновых уровней, каждый их которых решает свою собственную задачу.

В результате такой организации ведущий уро­вень, разгружаясь от контроля за технической стороной процесса, имеет широкие возможности для дальнейшего усложнения в разви­тии. В условиях такой автономности нарушение в одном из звеньев при ведет к компенсаторной пластичной пере­стройке психического процесса, а не к нарушению его целостности, как это имеет место при ассоциативном типе организации межфункциональных связей.

В нормальном системогенезе эти типы связей, являющиеся наибо­лее сложным вариантом архитектуры функциональных систем, отра­жают уровень функциональной организации психических процессов. Их перестройки и усложнения протекают в определенной хроноло­гической последовательности, обусловленной законом гетерохронии -разновременностью формирования различных функций с опережаю­щем развитием одной по отношению к другим. Каждая из психических имеет свою хронологическую формулу, свой цикл развития. Наблюдаются вьппеуказанные сенсетивные периоды ее более быстро­го развития и периоды относительной замедленности формирования. В патологии же наблюдается нарушение закона гетерохронии, воз­никновение диспропорций в развитии, явлений десинхронии[5].

В рамках детского соматического стационара знание основных за­кономерностей психического развития, определяющих дизонтогенез является решающим для понимания характера психических отклонений больного ребенка, установления объективного диагноза, разработки схемы коррекции его.

Вопросу взаимовлияния болезни и личности посвящено немало ра­бот. Изучены особенности личности при различных заболеваниях: гипертонии, инфаркте миокарда, болезнях печени, почек, желудочно-кишечного тракта, ревмокардите и пр. Существуют и работы посвященные влиянию на личность забо­леваний, сопровождающихся дыхательной недостаточностью, в част­ности: пневмонии, туберкулеза легких, астмы.

Ю.С.Мартынов, Е.В.Маякова, Н.В.Ноздрюхина, изучая осо­бенности неврологических нарушений при острых пневмониях, выде­ляют следующие неврологические синдромы: астенический, острый энцефалопатии, менингиальный судорожный. Они отмечают, что формирование динамики астенических состояний связано не только с течением основного заболевания, но и с преморбидными особенно­стями личности, в частности с астеноневротическими и сенсетивными чертами характера. У таких больных с детства выражена вегетатив­ная лабильность, неустойчивость настроения, несдержанность, склон­ность к невротическим реакциям. Выявлено влияние наследственно-конституционных факторов на длительность и выраженность астени­ческих нарушений. А.Я.Козлов отмечает, что невротические нарушения при заболевании легких зависят от степени легочной гипертензии. При на­чальной степени отмечается невротический синдром, при 2 степени вегето-сосудистая дистония, при 3 - наблюдаются признаки энцефа­лопатии [68].

Н.М.Жариков, И.Л.Перожок констатируют, что психические расстройства при снижении газообмена носят невротический, депрес­сивный и астенодипрессивный характер. Э.Герман и А.Прусиски, изучая влияния хронической дыха­тельной недостаточности пишут, что в раннем детстве хроническая дыхательная недостаточность и симптом легочного сердца приводят к развитию псевдоневрастенического симптомокомплекса (повышен­ной утомляемости, сонливости днем, бессонице ночью, изменчивости настроения, трудности при сосредоточении) [44].

В.С.Горожанин, М.И.Максимова утверждают, что снижение минутного потребления кислорода и максимального энергетическо­го потенциала может играть существенную роль в развитии невро­тических нарушений, любые физические нагрузки профессионально­го и бытового характера становятся трудновыполнимыми, поскольку требуют значительных волевых и энергетических затрат. Снижение объема нагрузок ведет к развитию гиподинамии и детренированности основных физиологических систем, усугубляя слабость, раздра­жительность, утомляемость и замедляя восстановление в периоды ре­миссий.

Вышеперечисленные работы были выполнены врачами общего, неврологического и психиатрического профиля. Существует и рабо­та психологического характера. М.М.Орлова изучала усло­вия формирования изменений личности больных заболеваниями лег­ких. Экспериментально-психологические исследования проводились по общепринятым методикам. Использовались счет по Крепелену, методика Джекобса - оценка кратковременной памяти - и проба с запо­минанием 10 слов. В целях уточнения роли дыхательной недостаточ­ности, у части больных были проведены пробы с получасовым вдыха­нием чистого кислорода и воздуха (плацебо).

Эмоциональное состоя­ние оценивалось по методике САН. Исследование личности больных производилось при помощи вопросников СМИЛ и Маудсли. Анализ получаемых результатов дополнялся изучением содержания ответов больных и определением типа реагирования на болезнь.

В целях определения возможных условий формирования измене­ний личности (у взрослых больных) в ходе хронического заболева­ния легких М.М.Орловой было разработано понятие ситуации болезни, объективно складывающейся под влиянием тяжести заболе­вания и его социальных последствий. Оно отражает изменение усло­вий психической деятельности заболевшего, возможностей сохране­ния его мотивационной сферы и способов ее реализации.

1.3. Речевые творческие задания как средство развития речевой активности младших школьников с нарушением соматического здоровья.

В результате анализа психолого-педагогической и лингвистической литературы, обобщения существующих подходов к развитию речевой активности младших школьников была выявлена схема процесса развития речевого творчества младших школьников с нарушением соматического здоровья представлена на рисунке 1.

Развитие – это необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов [60].

В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры (то есть возникновение, трансформация или исчезновение его элементов и связей).

Отсюда следует, что развитие учащихся с нарушением соматического здоровья во многом зависит от той деятельности, которую они выполняют в процессе обучения.

Главное условие развития речевой активности - собственный интерес ребенка к той умственной деятельности, которой он занимается. Ребенку должна нравиться деятельность, которой он занимается.

В активной деятельности, через решение проблемных вопросов, задач, заданий развиваются творческие способности учащихся, интерес к учению.

Исследователи предлагают разные модели развития речевого творчества учащихся.

1. Языковые упражнения. Они направлены на узнавание, понимание отдельных языковых явлений (осознание звукового состава);

2. Предречевые упражнения. Они ориентированы на конструирование элементов связного текста (нахождение синонимов, омонимов, конструирование словосочетаний и предложений);

3. Речевые упражнения, которые преследуют цель: конструирование связных текстов .

Рассматривая развитие речи как живой процесс в связи с потребностью в общении, речевой средой и т.п., д.С. Миханов пишет, что речь для ученика не должна быть всего лишь учебным упражнением, за которое могут поставить “тройку” или “пятерку”; речь должна стать для него средством самовыражения, предметом радости и гордости .

Развитие речевой активности учащихся с нарушением соматического здоровья - это составная часть учебно-воспитательного процесса, поэтому мы рассматриваем его как один из видов учебной деятельности в процессе обучения, выделяя в нем цели, содержание, формы, методы организации и управления творческой деятельностью и ее эмоционально-волевого стимулирования, контроля и оценки результатов обучения.

По мнению Д.С. Миханова, в структуру письменной речи входят следующие операции (умения в области связной речи):

1) осмысление темы высказывания;

2) подчинение сочинения основной мысли;

3) отбор материала;

4) систематизация материала, расположение его в нужной последовательности;

5) использование средств языка в соответствии с его нормами и задачами высказывания;

6) составление текста;

7) совершенствование, редактирование сочинения.

Г.А.Бакулина разработала комплексную систему интеллектуального развития младших школьников с нарушением соматического здоровья на уроках русского языка. На каждом уроке учащиеся учатся группировать, обобщать, прогнозировать. Большое внимание уделяется словарной работе: анализу слова на фонетическом, лексическом, орфографическом, грамматическом, синтаксическом уровнях. В процессе такого обучения обогащается словарь учащихся, развивается речь [4].

В.А.Синицын для развития речевого творчества детей предлагает разнообразный материал: методический, дидактический, игровой. Использование такого материала способствует раскрытию творческих возможностей родного языка. У учащихся развивается интерес к слову. Используются оригинальные приемы: “слово-магнит”, прием, позволяющий “почувствовать вкус слова” [63].

Развитие речи имеет свой арсенал методических средств, собственные виды упражнений; наиболее важные из них – это упражнения в связной речи (рассказы, пересказы, сочинения и пр.)

Из языка может быть создан только один продукт - речь (текст). Как показывают специальные исследования и педагогическая практика, дети должны знать, что такое текст, иметь понятие о его признаках, определять текст как сообщение в письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной завершенностью и определенным отношением автора к сообщаемому

Текст – это письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильно оформленное Текст – один из сложнейших объектов лингвистического исследования.

При определении понятия «текст» следует исходить из признаков, присущих всем текстам.

К таким признакам можно отнести следующее:

1) текст – это сообщение (то, что сообщается) в письменной форме;

2) текст характеризуется содержательной и структурной завершенностью;

3) в тексте выражается отношение автора к сообщаемому (авторская установка).

Отмечаются две взаимосвязанные и наиболее характерные стороны текста – связность и цельность[25].

Сочинение рассказов, стихов, историй положительно влияет на развитие речевой активности учащихся.

Сочинения, основанные на опыте ученика, на его наблюдениях, помогают ему понять жизнь, развивают его мысль и речь, способность доказывать выдвинутые положения, рассуждать.

Учащиеся в ходе развивающей работы выполняют разнообразные творческие задания-упражнения по развитию речи. Эти задания-упражнения являются эмоционально-ценностными средствами в обучении школьников и включают:

развернутые ответы на вопросы;

устные пересказы прочитанного в его различных вариантах;

устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу или концу и т.п.;

импровизацию сказок;

сочинение стихов, лингвистических сказок, сказок на свободные темы, небольших рассказов;

иллюстрирование прочитанных рассказов, воображаемую экранизация прочитанных произведений или собственных рассказов; составление диафильмов.

различные виды драматизации;

отзывы о прочитанных книгах, о спектаклях, кинофильмах, диафильмах;

письменные сочинения разнообразных типов(сочинение-игра по началу, по концовке, по середине, по иллюстрации, по серии иллюстраций и др.);

решение изобретательских задач: метод фокальных объектов, прием “морфологического анализа” и др. [2].

Такова система заданий. Упражнения по развитию речевой активности детей расположены от простого к сложному, от легкого к трудному. Здесь представлена речь устная и письменная. Задания различны по степени самостоятельности, по месту выполнения (классные, домашние), по жанру: от простого повествования о происшедшем, о наблюдаемых событиях до драматизированного рассказа.

Наблюдения за речевой активность младших школьников с нарушением соматического здоровья показало, что многие дети затрудняются в выражении своих мыслей, не могут их логично развернуть, плохо строят связное высказывание, так как не знают правил его построения, не знают, по каким законам объединяются в тексте самостоятельные предложения. Поэтому “сочинение”, на наш взгляд, является центральным в обучении речи, так как конечная цель работы по развитию речи в школе - научить детей связно выражать свои мысли в устной и письменной форме, то есть научить строить высказывание, создавать текст, писать сочинение, речевое произведение. Итак, среди творческих упражнений мы выделяем текстовые упражнения- сочинения. Опираясь на классификации сочинений М.Р.Львова, Н.В.Нечаевой, мы отбираем их по следующим критериям: по тематике, по типу текста (повествование, описание, рассуждение), по жанру (рассказ, заметка в газету и т.п.), по стилю (художественный, “деловой”), по типу упражнений – (конкурс чтецов, драматизация, сочинение-миниатюра, дружеские письма), по типу деятельности (репродуктивные, творческие).

Процесс развития речевой активности включает определенные ступени: это этап имитации, подражания образцам (использование репродуктивных речевых заданий) в 1-м полугодии 1 класса; усвоение основ творчества ( использование частично-поисковых речевых заданий) - во 2-м полугодии 1 класса; этап поиска, преобразования (использование поисковых речевых заданий) - во 2 классе; этап восприятия, трансформации впечатлений, образования новых (“новых для себя”) структур (использование творческих речевых заданий) - в 3 классе. Границы этапов условны.

Выделяются интеллектуально-познавательные, эмоционально-образные, образно-речевые умения. Интеллектуально-познавательные умения характеризуются наличием у детей системных знаний о тексте (о его построении, о типах текста), его жанровых особенностях. Эмоционально-образные умения отражают способность учащихся выразить свое эмоциональное отношение к описываемому. Образно-речевые умения характеризуются способностью видеть, находить в художественных текстах образные выражения и использовать их в своих работах.

Характеристика 1-2 этапов (1 класс).

Цели: развивать фонематический слух и речь в звуковых играх и речевых ситуациях, обогащать и активизировать словарь учащихся.

Содержание: школьники учатся составлять тематические и орфографические словари, ориентироваться в содержании образца (озаглавливают текст, определяют тему, основную мысль и др.), составляют рассказ по опорным словам, по заданному началу, концу, основной части, пишут рассказы по пословице, сочиняют считалки, скороговорки, сказки по опорным словам; на этих этапах используется методика ТРИЗ;

Умения: развиваются интеллектуально-познавательные умения, умения отражать свое настроение в письменных работах, чувствовать образность поэтического слова, откликаться на его выразительность.

На первом и втором этапах обучения особенно важно поддержать творческую инициативу ребенка, развить интерес к самостоятельному написанию сочинений и иллюстрированию, прежде всего на основе собственных наблюдений и впечатлений. Детям должна быть предоставлена полная свобода самовыражения в слове.

Характеристика 3 этапа (2 класс).

Цели: развивать выразительность чтения и речи, формировать навыки орфоэпически правильного чтения: развитие четкой дикции на основе введения специальных упражнений для разминки и тренировки речевого аппарата; воспитывать эмоционально-эстетическую отзывчивость на тематику сочинений, на события, описываемые в сочинениях-миниатюрах.

Содержание: произношение скороговорок, чистоговорок, стихотворных строк для отработки отдельных звуков; составление различных словарей (орфографического, антонимов, словарь настроений);написание сочинений по пословице; сочинение небылиц, считалок, потешек, скороговорок.

Умения: развиваются интеллектуально-познавательные, эмоционально-образные, образно-речевые умения.

Характеристика 4 этапа(3 класс).

Цели: развивать творческое мышление, воображение, речь учащихся.

Содержание. Учащиеся сочиняют собственные сказки, стихи, загадки, пишут сочинения с включением образных выражений, создают свои мини-произведения на определенную тему с элементами художественного и научного описания. На этом этапе используется прием “морфологического анализа”, метод фокальных объектов, БИНОМ фантазии Дж.Родари (уместен во всех классах).

Умения: совершенствуются интеллектуально-познавательные, эмоционально-образные, образно-речевые умения: умение раскрывать значение и выразительные возможности слов, эмоционально откликаться на прекрасное в жизни и произведениях искусства, образно воспринимать внешний мир, изображать его в рисунках, развивается творческое воображение, образность и эмоциональность речи.

Развитие речевой активности возможно лишь в том случае, если на уроках и развивающих занятиях преобладают творческие задания, направленные на развитие у учащихся воображения, фантазии, мышления, речи. Увеличение объема творческих заданий не предполагает отказа от репродуктивных заданий.

Разработанная программа “Речевое творчество” характеризуется систематичностью и комплексностью учебно-развивающего процесса.

В данной системе ставится задача развития речевой активности ребенка, интеграции знаний, представлений, опыта, которые он получит из различных источников: из художественных произведений, произведений искусства.

Выводы по 1 главе.

Анализ медицинской, психологической, педагогической литературы показал, что:

- речевая активность младших школьников с нарушением соматического здоровья рассматривается как результат учебной деятельности в которой проявляется мышление, воображение, самостоятельность в выполнении речевых заданий;

- компонентами речевой активности являются: ситуации, содержащие познавательную цель, мотивационный компонент, творческие речевые ситуации, результативная часть;

- выделены звенья развития речевой активности: познание нового, звено скрытой работы, звено эврики, звено развития решения, звено критики, подтверждение и воплощение;

- выявлены модели развития речевой активности младших школьников с нарушением соматического здоровья: языковые упражнения, конструирование связных текстов;

- процесс развития речевой активности младших школьников включает определенные ступени: имитации, подражания образцам, усвоение основ творчества.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: