Сделай Сам Свою Работу на 5

Становление метода объяснительного чтения





Метод объяснительного чтения появился в отечественной начальной школе в середине 19 века как попытка решить проблему понимания прочитанного. В школе того времени обучали грамоте, механическому чтению и механическому списыванию, однако на осознанность чтения учащихся мало обращали внимание: дети в классе читали один и тот же текст несколько раз, заучивали его наизусть, часто не понимания содержания. В практике обучения чтению того времени вообще не возникал вопрос о понимании читаемого учеником: после чтения не задавали вопросов по содержанию прочитанного текста, не было задачи пересказать прочитанное или рассказать о нем, над текстом не предполагалось проводить никаких упражнений. О результатах такого обучения писал К.Д.Ушинский: «<…> часто 10-летние дети <…> или едва умели читать, или если бойко читали, то не могли дать никакого отчета в прочитанном»[1]. Чтобы обучать такому чтению, не требовалось специального педагогического образования, это мог делать любой человек, сам умеющий читать. Не было и специальных учебников для такого обучения, для этого годилась любая книга, причем в классе каждый ученик читал свою книжку. За три-четыре года дети, да и то далеко не все, научались читать по слогам («по складам»), без всякого понимания. Чтения как учебного предмета в школе не существовало. Таким образом, проблема метода объяснительного чтения была комплексной и требовала решений других, более частных, вопросов: 1) об учебном материале, пригодном для учащихся и скомпонованном в учебнике, 2) о выделении чтения как самостоятельного предмета, 3) о создании системы упражнений в связи с чтением текста, т.е. специальной методики работы с текстом.



С конца 50-х 19 века началась активная работа по созданию методики обучения детей осознанному чтению: эта проблема обсуждалась в печати, на собраниях и съездах учителей и преподавателей, составлялись проекты новых программ обучения. Были попытки разработать новые методы обучения, направленные на достижение у учащихся понимания содержания читаемого текста, что отразилось в нескольких названиях: «отчетливое чтение» (Ф.И.Буслаев), «пояснительное чтение» (В.А.Золотов), «толковое чтение» (Н.А.Корф), «объяснительное чтение» (И.И.Паульсон).



Вначале объяснительное чтение возникло в России как метод обучения языку. Большой вклад в это дело внесли русские ученые-филологи И.И.Срезневский и Ф.И.Буслаев.

Ф.И.Буслаев ввел в русскую школу новый метод обучения языку, который он назвал «практическим», где чтение служило основой теоретических знаний по языку. Кроме теоретической работы «О преподавании отечественного языка» (1844 г.), Ф.И.Буслаев опубликовал практическое пособие для преподавателей военно-учебных заведений «Конспект русского языка и словесности» (1852 г.), в котором рекомендовал для изучения языка практиковать на уроке словесности девять видов разбора. Среди них были собственно языковые виды анализа, например, этимологический, орфографический, пунктуационный, разбор по членам предложения (логический), а также разбор с целью нравственного воспитания учащихся, но начинать урок следовало, по мнению Ф.И.Буслаева, с чтения и вещественного разбора - объяснение значения слов, что впоследствии стало обязательной частью уроков классного чтения. Однако пока самостоятельного урока чтения в школах не проводилось, поэтому все виды разбора проводились на примере одного текста и на одном и том же уроке словесности. Освоение материала начиналось с чтения сведений о языке, для этого предполагалось перечитывать его по нескольку раз, заучивать образцовые тексты, устно и письменно пересказывать их. Такой порядок работы с текстом был назван «отчетливым чтением», т.е. чтением с пониманием читаемого, что достигалось объяснением слов и понятий, попутным сообщением детям исторических и естественнонаучных сведений.



Академик И.И.Срезневский в публичных лекциях высказывал мысль о том, что на уроках русского языка учитель должен заниматься с детьми чтением,а также языковыми упражнениями, например, подбором синонимов, установлением словообразовательных связей слов читаемого текста, а также грамматическим и орфографическим анализом. Особое значение он придавал пересказам читаемого текста, которые воспитывали у детей привычку вникать в смысл читаемого, читать и говорить выразительно. И.И.Срезневский составил примерные планы уроков, в качестве материала для занятий с детьми по языку он взял так же, как и Ф.И.Буслаев, «Сказку о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина. Предполагалось, что за урок дети осваивали по 6-7 строчек сказки, потому что чтение сопровождалось разными упражнениями: объяснениями слов, вопросами по содержанию текста, грамматическим, орфографическим, лексическим анализами. В этом состояла суть начальных занятий языком, которые должны были, по мнению ученого, продолжаться первые два года. Учитель давал детям необходимые объяснения в связи с чтением и пересказом, что, по мнению И.И.Срезневского, воспитывало в детях познавательный интерес.

Чтение в школах того времени (середина 50-х годов 19 века) было лишь частью урока русского языка, и текст не имел свойств учебного материала для занятий чтением, а был материалом для усвоения грамматических, орфографических, пунктуационных знаний.

Термин «объяснительное чтение» становится известным в связи с деятельностью воскресных школ, которые стали открываться в России в пореформенную эпоху. Российский народ в общей массе был неграмотным, поэтому главное место воскресной школы занимала просветительская работа: обучение взрослых грамоте, чтению и пониманию прочитанного. На уроках чтения слушателям воскресных школ сообщалось много полезных сведений по самым разнообразным отраслям знания. Поскольку других предметов в воскресных школах не было, их заменяло чтение с объяснением. Чтение было главным предметом в воскресной школе: две трети, а то и половина учебного времени отводилась на чтение и на просветительские беседы в связи с чтением.

Для внедрения «чтения с объяснением» в практику начальной школы нужно было решить проблему учебного материала: чтение с объяснением слов и сообщение попутных сведений могли проводиться на текстах, доступных детям. Эту проблему пытался решить И.И.Паульсон: для занятий в начальной школе он создал «Книгу для чтения и первоначальных упражнений в русском языке» (1860 г), которая стала событием для российской начальной школы того времени. В ней было много разнообразного по содержанию и форме материала: рассказы, статьи, стихи, которые были сгруппированы по тематическим разделам. Рассказы были невелики по объему, поэтому любой из них мог быть прочитан и разобран за один урок, так что формальный вопрос об учебном материале (объеме) И.И.Паульсоном был решен. Но содержательная сторона учебного материала его учебника не вполне удовлетворяла отечественных педагогов и учителей-практиков. Статьи и рассказы имели в основном переводной характер, поэтому были искусственны по языку, тяжелы по стилю изложения, содержание таких произведений часто было далеко от жизненного опыта российских детей. Чаще в них рассказывалось о диковинных животных и растениях, о других странах; чтение текстов и беседы по ним предполагали проведение сентиментальных рассуждений о нравственных понятиях с обязательным морализирующим выводом.

И.И.Паульсону принадлежит первая попытка раскрытия понятия«объяснительное чтение» в статье «О первоначальном преподавании отечественного языка в школе» (1861 г.): дети должны понимать читаемое, мыслить (думать) о нем, а потом передать свои мысли по поводу прочитанного. В этой же статье педагог изложил свои взгляды на содержание классных и домашних занятий с детьми по языку. Работа в связи с чтением по И.И.Паульсону предполагала 10 видов упражнений, из которых четыре приходилось на разные виды чтения: механическое чтение учащимися; двукратное чтение статьи учителем, сначала медленное, а второй раз выразительное; наконец, повторное осознанное чтение учениками. Затем шла катехизическая (вопросно-ответная) беседа о содержании прочитанного, порой она предполагала до 50 вопросов даже для небольшой по объему статьи. В качестве дополнительных упражнений рекомендовалось заучивание наизусть, письмо заученного наизусть текста, пересказ от имени одного из действующих лиц произведения, сравнение рассказов или басен.

Большой вклад в развитие теории и практики метода объяснительного чтения внес К.Д.Ушинский. Используя опыт зарубежной школы, а также опираясь на уже сложившуюся отечественную практику обучения родному языку, он комплексно решил проблему послебукварного чтения младших школьников. Во-первых, он создал учебникидля занятий чтением в начальной школе, сначала «Детский мир» (1861 г.), потом «Родное слово» (1864 г.), в которых по-новому была решена проблема учебного материала для учащихся начальной школы; во-вторых, разработал методику работы с читаемым текстом:для учителей им были подготовлены методические руководства, в которых педагог описал систему упражнений над текстом в связи с обучением детей чтению начальной школе.

Решение первых двух вопросов позволило К.Д.Ушинскому обозначить тенденцию в развитии отечественной начальной школы - выделить в качестве самостоятельного предмета чтение, в котором он соединил наглядное обучение с познавательными возможностями родного языка: «Дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей единственно чрез посредство отечественного языка, и, наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нем своей духовной стороной только чрез посредство той же среды – отечественного языка»[2]. На уроках чтения по его учебникам дети читали рассказы по естественной истории (природоведению), географии, истории: 316 статей в «Детском мире» разделялись на тематические разделы: «Из природы», «Из русской истории», «Из географии» и т.д. При их чтении преследовались общеобразовательные цели – сообщить детям широкий круг энциклопедических знаний. Часто такие статьи требовали применения наглядности и объяснения слов и понятий – вещественного разбора (словарно-лексической работы). По мнению великого педагога, во время обучения важно с первых дней пребывания ребенка в школе научить его думать, лучший способ это сделать – научить наблюдать за предметами и явлениями («созерцать»), анализировать, сравнивать друг с другом. Предметы окружающего мира («естественной истории») он считал лучшим материалом для развития мыслительных способностей учащихся, поэтому содержанием читаемых текстов в его учебнике являются окружающая ребенка действительность, близкие ему явления природы, которые он видел в повседневной жизни еще до чтения. К.Д.Ушинский предложил соединить наглядное обучение с первоначальным чтением, считал, что такой путь лучше всего способствует развитию мышления учащихся: «Логика природы есть самая доступная и самая полезная логика для детей»[3].

Большинство учебника «Детский мир», три четверти его объема, а также значительную часть другого учебника – «Родного слова» - составляли научно-познавательные рассказы. «Дельность содержания», т.е., с одной стороны, содержательность и полезность этого содержания для детей, с другой стороны, доступность для учеников начальной школы, К.Д.Ушинский считал важным условием включения текста в учебную книгу для чтения.

Четвертую часть «Детского мира» К.Д.Ушинского составляла литературная хрестоматия, в которой были собраны стихотворения русских поэтов (Пушкина, Никитина, Майкова, Некрасова, Плещеева и других), а также басни Крылова, прозаические отрывки из произведений Гоголя, Лермонтова, Гончарова, Аксакова, Тургенева, Толстого.

В учебниках «Детский мир» и «Родное слово» была строгая педагогическая система подбора и расположения текстов, основным содержанием которых были русская жизнь, родная для ребенка природа, запечатленная в знакомой для него форме: в русских поговорках и пословицах, загадках, народных сказках, русских рассказах, многие из которых были написаны самим педагогом.

Между научными статьями и художественными произведениями прослеживалась определенная связь. Такое сочетание учебного материала К.Д.Ушинский считал для развития мышления и речи учащихся чрезвычайно полезным, хотя, безусловно, он видел разницу в организации работы над художественным и научно-популярным текстами. Он полагал, что методическое мастерство учителя может органично соединить в детском чтении эти два разных вида учебного материала: «В душе дитяти с логической мыслью будет срастаться прекрасный поэтический образ, развитие ума будет идти дружно с развитием фантазии и чувства; логическая мысль отыщет себе поэтическое выражение, и, наоборот, поэзия выражения закрепит самую мысль».[4]

Решив вопрос о том, что читать ребенку в начальной школе, К.Д.Ушинский решил также и вопрос о том, как читать, т.е. создал методику работы с разными текстами на уроках чтения. При чтении научно-познавательных статей («логическом чтении») он предлагал работу над текстом направить на обеспечение полного понимания содержания читаемой статьи: читать их по логически законченным частям с попутным объяснением слов и понятий, с наглядной демонстрацией предметов в случае необходимости, учить детей устанавливать связи между мыслями по поводу читаемого содержания. Урок чтения по «Родному слову» К.Д.Ушинского проводился по следующей схеме.

1) Беседа о прочитанном на прошлом уроке чтения. Поскольку тексты группировались по тематическому принципу, то, как правило, такая беседа представляла собой одновременно и подготовку к чтению следующей статьи: объяснение слов, демонстрация предметов.

2) Чтение учащимися статьи по частям, в случае необходимости прерываемое объяснения, но, как правило, этого уже не требовалось, если была проведена тщательная подготовительная работа.

3) Вопросы по содержанию прочитанного.

4) Повторение содержания статьи без вопросов, т.е. пересказ.

5) Беседа, в которой содержание читаемого текста сравнивается с тем, что окружает ребенка в повседневной жизни.

6) Письменные упражнения в связи с чтением: ответы на вопросы, письменное изложение содержания текста, которое уже было передано устно.

Для работы с художественными произведениями (для «эстетическогочтения») К.Д.Ушинский предлагал другой путь: читать текст без остановки во время первого восприятия, чтобы дать ученику законченный образ, который поможет ему эмоционально воспринять его содержание. По мнению педагога, именно чувство более всего соответствует возрастным возможностям ребенка и художественной природе учебного материала, поэтому длинные и подробные объяснения могут только ослабить впечатления. Он рекомендовал еще до первичного чтения литературного произведения подготовить учащихся к восприятию: рассказать или побеседовать с учащимися о теме предстоящего чтения, не вдаваясь в подробное толкование. Как правило, «эстетическому чтению» предшествовало логическое чтение научно-популярных рассказов («деловых статей»), тематически объединенное с первым, поэтому не возникало особой необходимости в детальном объяснении и длинной беседе.

Главной задачей занятий чтением К.Д.Ушинский считал понимание учениками читаемого текста, достигать этого он предлагал с помощью ответов учащихся на вопросы по содержанию читаемой статьи, рассказывания ими прочитанного. Тем самым у детей формировалась способность пользоваться языком для выражения определенного содержания, формулировать свои мысли по поводу прочитанного – развивался дар слова.

Благодаря учебникам и научно-методическим работам К.Д.Ушинского и других методистов с 60-годов 19 века началось широкое распространение объяснительного чтения в практике отечественной школы. Стали появляться публикации в периодических педагогических изданиях, термин «объяснительное чтение» все чаще стал употребляться на съездах учителей. Будущих учителей стали обучать методике ведения объяснительного чтения: на умение слушателя учительских классов вести уроки объяснительного чтения смотрели как на его способность к преподаванию отечественного языка вообще. Наконец, объяснительное чтение становится вступительным испытанием для будущих студентов. Так, в 1864 г. от поступающих в Московский университет требовалось умение прочитать отрывок литературного произведения и объяснить из него трудные и малоупотребительные слова, а также синонимы, эпитеты, тропы. Конечно, раньше всего и более всего объяснительное чтение проникло и распространилось в младших классах средних учебных заведений, начальных училищ, в земских школах.

Большую роль в творческой разработке идей К.Д.Ушинского об обучении чтению детей и популяризации их в педагогической практике сыграли его соратники, ученики, последователи его педагогического учения. Практически осуществлял идеи К.Д.Ушинского в преподавательской деятельности его коллега по Смольному институту Д.Д.Семенов: давал уроки по учебникам «Детский мир» и «Родное слово», описывал свой опыт для учителей в статьях для педагогических периодических изданий, составил свою хрестоматию «Дар слова» (1868 г.), которая выдержала несколько изданий.

Еще больший вклад в создание методики объяснительного чтения внес другой соратник К.Д.Ушинского по Смольному институту - В.И.Водовозов, который главной целью обучения чтению считал «сознательное понимание прочитанного», на базе чего формировались и другие качества навыка чтения – беглость и выразительность. Главным средством обеспечения осознанного чтения он считал применение принципа наглядности при обучении чтению - проведение бесед о прочитанном с демонстрацией предметов или картин. Педагог полагал, что на уроке чтения следует дать учащимся как можно больше полезных и доступных знаний, а итогом работы по прочитанному тексту должны служить устные и письменные изложения. В.И.Водовозов не рекомендовал заниматься грамматикой на уроке классного чтения, т.е. считал чтение самостоятельным предметом в начальной школе. Принципы обучения чтению В.И.Водовозов воплотил в своем учебнике чтения для начальной школы – «Книге для первоначального чтения», весь учебный материал в которой располагался в строгой системе, чтобы у учащихся постепенно складывалось представление по какой-либо отрасли знания. Литературный материал тоже присутствовал в его учебнике, хотя и не занимал ведущего места.

В начальной школе не было отдельных уроков географии, естествознания, истории, поэтому тенденция соединить в уроке чтения материал по разным отраслям знаний для разностороннего образования детей была особенно сильна в практике обучения детей чтению. Иногда прагматическое направление – дать учащимся как можно больше полезных и практичных знаний, особенно для крестьянских детей, для которых образование заканчивалось в начальной школе – побеждало до такой степени, что порой приобретало утилитарный характер.

Представителем этого направления был Н.А.Корф, видный деятель народного образования середины 19 века. Он много занимался вопросами обучения чтению крестьянских детей. В книге «Русская начальная школа» педагог выделяет четыре качества (стороны) навыка чтения: верность (правильности), беглость, сознательность и выразительность чтения - и подробно описывает приемы достижения учащимися этих качеств навыка чтения, среди которых особо внимание уделяет беседе по поводу прочитанной статьи. Именно чтение Н.А.Корф считал важнейшим средством сообщения детям полезных общеобразовательных знаний, причем полезность этих знаний он оценивал с точки зрения практического применения в жизни. Для учащихся сельских школ он подготовил учебник «Наш друг», в котором можно было прочитать статьи о земледелии, о выгоде машинного производства и о значении торговли, образцы долговых расписок, поручительств, доверенностей, договоров, однако литературных произведений в учебнике Н.А.Корфа было мало.

К 70-м годам 19 века был накоплен значительный практический и научно-методический опыт методики объяснительного чтения. Большая заслуга в деле его систематизации и обобщения принадлежит Н.Ф.Бунакову, который сначала пропагандировал идеи К.Д.Ушинского, разрабатывал их применительно к новому учебному материалу. Развивая и конкретизируя методику К.Д.Ушинского, он вносил и свои методические находки, разрабатывал методику обучения родному языку, ориентируясь на крестьянского ребенка. Родной язык педагог считал центральным учебным предметом начальной школы. В фундаментальной работе Н.Ф.Бунакова «Родной язык как предмет обучения» был дан первый систематизированный курс методики родного языка для начальной школы, как специальный раздел этого курса рассматривалось объяснительное чтение, причем четко проводилась грань между чтением в начальной школе и чтением в средней школе.

Целью уроков чтения в начальной школе педагог провозглашал обучение сознательному чтению, формирование у воспитанников интереса к чтению и постепенное расширение круга знаний учащихся посредством чтения статей естествоведческого, географического, исторического характера. Так же как и К.Д.Ушинский, он видел в чтении художественных произведений одно из важных средств воспитания, поэтому в его учебнике для чтения «В школе и дома» (1876г.) литературный материал преобладает над деловыми статьями. В учебнике Н.Ф.Бунакова был собран материал для чтения, для заучивания, для рассказывания и письменных работ в связи с чтением. В первых изданиях этого учебника содержался также и грамматический материал, но потом он был вынесен в отдельный учебник грамматики для начальной школы. В целом этот учебник был продолжением его «Азбуки и уроков чтения и письма», которые формировали у учащихся первоначальные навыки чтения и письма. Н.Ф.Бунаков был первым, кто создал систему учебников для начальной школы.

В научно-методических публикациях Н.Ф.Бунакова методика объяснительного чтения предстает стройной системой, в которой обозначены приоритетные виды работ на уроке классного чтения, разграничена методика работы с научно-популярными статьями и художественными произведениями. Методист считал, что работу над научно-популярным материалом целесообразно вести по частям с попутным объяснением учителя, а чтение художественных произведений лучше вести от восприятия целого текста к анализу и чтению частей. Педагог советует первый раз художественное произведение читать вслух учителю, чтобы создать у детей общее впечатление и продемонстрировать образец чтения учащимся. В едущее место на уроке он отводит самому чтению: после выразительного чтения учителя приступали к чтению дети, причем, по мнению педагога, делали это с удовольствием: им нравилось читать только услышанный текст. После беседы по прочитанному дети вновь читали для полноты впечатления («беловое» чтение).

Большое значение Н.Ф.Бунаков придавал подготовительной работе к чтению текстов статей и художественных произведений, считал, что ее надо провести так, чтобы остальную урока дети читали, а не слушали рассказы учителя. Во время подготовительной беседы, используя наглядные приемы, учитель рассказывал о предметах и явлениях, о которых детям предстояло читать, а во время беседы после чтения проверялось усвоение детьми читаемого с помощью вопросов исключительно по тексту. Н.Ф.Бунаков призывал соблюдать «меру в объяснениях», не увлекаться многословными беседами «по поводу и кстати» читаемого текста, а ограничиваться только содержанием текста, не вдаваясь в мелочные подробности. При работе с художественными произведениями методист предлагал стилистический разбор: выяснение значения слова, а также стилистической функции слова в контексте. Ограничивая рамки беседы, педагог рассчитывал на познавательные возможности учащихся, формируя тем самым самостоятельность их мышления.

Для лучшего усвоения содержание читаемого педагог рекомендовал составлять план прочитанной статьи.

 

Тихомиров

 

 

С начала 70-х годов 19 века объяснительное чтение постепенно становится методом обучения: как метод обучения оно применяется во всех типах школ России, уроки чтения обособились от уроков по изучению языка, вопрос о значении чтения в системе уроков родного языка уже не обсуждается. На уроках классного чтения тексты статей и художественных произведений читались с целью формирования навыка осознанного чтения, развития мышления и речи учащихся, обогащения их знаниями.

 

Тихомиров

Вахтеров

 

 

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Львов М.Р. Русский язык в школе: История преподавания: Курс лекций для студентов педвузов и коллеждей / МР.Львов. – М.:Вербум-М, 2007. – 331 с.

Светловская Н. Н. Из истории методики обучения читателя в России. Лекционно-практический курс: Учебное пособие для студентов пед. университетов и пед. институтов по специальности «Педагогика и методика начального обучения». – М.: Мегатрон, 2000 – 237 с.

Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.3 / Сост. С.Ф.Егоров. – М.: Педагогика, 1989. – 512 с. : илл.

Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.4 / Сост. С.Ф.Егоров. – М.: Педагогика, 1989. – 528 с. : илл.

 


[1] Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 4 /Сост. С.Ф.Егоров. – М.: Педагогика, 1989 – С.25

[2] Ушинский К.Д.О первоначальном преподавании русского языка/ Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.4. / Сост. С.Ф.Егоров. – М.: Педагогика, 1989 – С.39

[3] Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т.3 /Сост. С.Ф.Егоров. – М.: Педагогика, 1989 – С.13

[4] Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т.3 /Сост. С.Ф.Егоров. – М.: Педагогика, 1989 – С.17

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.