Методика «Существенные признаки»

Цель: методика выявляет логичность суждений испытуемого, возможность отличать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных.

Стимульный материал: используются специальные бланки или задачи формулируются устно.

Порядок проведения. В ходе эксперимента испытуемому зачитывается инструкция, напечатанная на бланке, и совместно с ним решается одна-две задачи: «В каждой строке имеется одно главное слово. За ним следуют 5 слов в скобках. Подчеркни в каждой строке те два слова в скобках, которые обозначают то, что главный предмет всегда имеет, без чего он не существует. Подчеркни только эти два слова».

Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипедист).

Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены).

Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

Кольцо (диаметр, алмаз, проба, крутость, печать).

Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово).

Газета (правда, приложения, телеграмма, бумага, редактор).

Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).

Война (аэроплан, пушки, сражения, ружья, солдаты).

Если экспериментатор дает задание устно, то предварительно подробно объясняет: «В каждой строчке одно слово находится перед скобками (оно — главное), а 5 — в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к главному слову. Однако ты должен выбрать из них два наиболее существенных, являющихся неотъемлемыми признаками главного слова. Выбери два из них».

Обработка результатов и интерпретация. Следует добиваться понимания испытуемым инструкции. Дети с ЗПР не сразу понимают, что от них требуется, могут давать поверхностные ответы. Слова в заданиях подобраны таким
образом, что провоцируют легкомысленные, бездумные ответы. Например, к слову «игра» многие, долго не думая, подбирают слово «карты», хотя карты вовсе не являются обязательным признаком всякой игры. При неправильном ответе результаты необходимо обсудить. Если подсказка не помогает испытуемому найти правильное решение, это свидетельствует о его недостаточной способности к обобщению. Ошибочные решения могут носить и характер отдельных непоследовательных суждений (например, при астенических состояниях). В этих случаях испытуемые при обращении их внимания на допущенную ошибку сами ее исправляют. В иных случаях методика выявляет резонерские, путаные рассуждения испытуемых, что свидетельствует о расплывчатости их мышления.

Из таблицы видно, что результат диагностики говорит о расплывчивости мышления Джамили и Андрея.

Результаты исследования уровня развития

обучающихся с задержкой психического развития

Получены следующие результаты:

Тимур и Джамиля имеют средний уровень развития логического

мышления

Андрей имеет низкий уровень развития логического мышления

По результатам исследования можно сделать следующие выводы и выделить ряд общих особенностей, характерных для большинства подростков с задержкой психического развития:

- быстрая утомляемость, сниженная работоспособность вследствие возникающих у детей явлений церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости;

- недостаточность абстрактного мышления

- недоразвитие пространственных представлений

- средний (невысокий ???) уровень познавательной активности;

- неустойчивость внимания, нарушения скорости переключения внимания, объем его снижен;

- память ограничена в объеме, преобладает кратковременная над долговременной, механическая над логической;

- отсутствием достаточно стойкого интереса к предложенному заданию;

недостаточной целенаправленностью деятельности; малой активностью, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок;

- Словесные отчеты детей о произведенных действиях недостаточно точны. Подростку иногда бывает легче выполнить действие по инструкции, чем рассказать о проделанном.

-Существенное запаздывание развития внутренней речи затрудняет формирование у детей способности прогнозирования и саморегуляции деятельности.

Все вышеперечисленное, несомненно, является причинами тех трудностей, которые испытывают учащиеся с ЗПР в учебной деятельности и обусловливает необходимость специальной коррекционной работы.

Для активизации мыслительной деятельности подростков с задержкой психического развития мы используем методику создание проблемных ситуаций на уроках физики, которые соответствуют индивидуальным особенностям данной категории детей.

????- Также проводилось анкетирование по изучению познавательных потребностей и мотивов обучения учащихся, в процессе обучения физики в 7 и 11 классах (т.е. в начале изучения и по окончанию изучения предмета) и получили следующие результаты:

Из общего числа учащихся в 7 классе 83% школьников имеют устойчивый интерес к изучению физики (13% учащихся - желанием поступить в ВУЗ, 30% изучают ее для познания физических явлений , 40% учащихся - желанием знать больше для получения специальности). В 12 классе только 30% учащихся имеют устойчивый интерес; а 75% учащихся от общего числа – желанием получить аттестат. Таким образом, можно сделать вывод, о том, что за годы изучения физики устойчивый интерес к предмету остается только у тех учащихся, которые выбрали этот предмет для поступления в ВУЗ, где он является профилирующим.(См приложение Пробл обучение на уроках физики)

????- Для определения уровня адаптации учащихся к окружающей среде нами был предложен лист самодиагностики из области “Электрические умения”. Учащиеся должны уметь анализировать свои достижения и самостоятельно решать, как им предстоит работать.

Результат считается положительным, если учащиеся набрали 70 % максимально возможного результата.

Листы самодиагностики выполняют не только оценочную функцию, они нацеливают школьников на коррекцию знаний и на более глубокие учения физики. Учителю листы самодиагностики позволяют получить информацию по интересующему комплексу учений и на основе полученных данных определить траекторию своей деятельности с классом, группой, конкретными школьниками.

Исходя из полученных результатов, мы делаем вывод о том, что для учащихся внимание по формированию экспериментальных умений, умение работать с учебной литературой, применять полученные знания и умение к практической деятельности. Поэтому мы предлагаем учащимся в качестве домашнего задания простых физических экспериментов, подготовку докладов и сообщений, выполнении простых технических проектов, изучение физических основ бытовых приборов и т.д.

Как показал анализ самодиагностики выпускного класса, практически у всех учащихся сформированы эмпирические умения, которые в дальнейшем позволят взаимодействовать с окружающей средой органично и эффективно.

Таким образом, данная диагностика позволяет нам сделать вывод о том, что за годы изучения физики учащиеся повышают свой уровень знаний даже на фоне снижения мотивационной сферы.

Адаптацию школьников к окружающей среде можно считать основополагающим компонентом обучения, его результат - эффективное усвоение содержания учебного материала. Оно возможно в том случае, когда этот материал используется как способ совершенствования своей концепции мира, своего места в окружающей среде.

Поэтому в процессе обучения очень важно формулировать и решать такие задачи, которые являются значимыми с точки зрения ученика.

Недостаток традиционного обучения состоит в том, что в основном ученикам приходится отвечать на вопросы, которые они сами задавали.

Нам кажется, что проблемное обучение помогает организовать учебный процесс таким образом, что учащиеся могут сами задавать вопросы и находить на них ответы самостоятельно или с помощью учителя.

Поскольку мы рассматриваем адаптацию к окружающей среде только в процессе обучения физике, то ограничимся только рукотворной средой, которую называют техникой.

Приведем некоторые средства достижения целей адаптации: объяснение природных физических явлений, знакомство с принципом работы бытовых приборов, лабораторные работы, дискуссии, изготовление физических приборов, физико-технические кружки и т.д.

Мы считаем считаю, что создание проблемных ситуаций на уроках физики, позволят повысить интерес школьников к изучению физики, уровень обученности и умении решать возникающие проблемы.

Решение задач как творческий процесс.

Известно, что решение задач для учащихся является едва ли не самым сложным процессом при изучении физики. Мало того, что сам по себе он весьма трудоемкий, но и методика обучения порой такова, что эта учебная деятельность не вызывает интереса у учащихся.

Проанализировав данные анкет учащихся 7, 8, 12 классов было выявлено, что у 74% семиклассников, 60% восьмиклассников и 65% выпускников наибольшие трудности вызывает процесс решения задач.

Поэтому в дальнейшей деятельности мы стараемся сделать процесс решения задач более увлекательным и творческим.

Для этого необходимо не только обучать школьников решению задач, но и развивать умение самим составлять задачи. (См приложение Пробл обучение на уроках физики)

2.2. Организация и содержание коррекционно-развивающей работы

????Одной из позиций оценки качества образования является оценка индивидуальных достижений обучающихся. Содержание учебного материала, темп обучения, требования к результатам обучения, как правило, оказываются для детей с особыми образовательными потребностями (ООП) непосильными. Отсутствие у отстающих учащихся минимального фонда знаний по физике и математике, несформированность приемов учебной деятельности, основных операций мышления не позволяют им активно включаться в учебный процесс, а также формируют у них негативное отношение к учебе. Поэтому традиционная программа по физике для общеобразовательных учреждений была пересмотрена таким образом, чтобы обучение физике осуществлялось на доступном уровне для такой категории школьников.

Но у всех обучающихся разные возможности, склонности, потребности, поэтому у каждого ученика должен быть и индивидуальный образовательный маршрут, который может меняться в зависимости от динамики возникающих образовательных программ и в зависимости от развития психических процессов школьника.

Образовательные программы, государственные стандарты и контрольные измерительные материалы ГИА и ЕГЭ по предметам позволяют учителю спланировать результаты обучения. Но для того чтобы планомерно управлять учебными действиями ученика, учителю необходимы и знания об индивидуальных особенностях ученика. Особое значение приобретает знание педагогом механизмов протекания основных психических процессов (восприятие, внимание, память, мышление) у школьника. Только такие знания позволят не только диагностировать уровень их развития на разных этапах образовательного маршрута, но скорректировать его траекторию, целенаправленно осуществлять развитие учащегося.

Разрабатывая программу коррекционной работы с детьми с ЗПР, мы опирались на следующие направления работы:

1. Комплексное исследование фонда знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, нейро-психологическое изучение, наблюдение за динамикой психического развития в условиях коррекционной работы

2. Развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой мотивации в различных вида деятельности

3. Педагогическая работа, направленная на обеспечение полноценного психического развития ребенка

- формирование мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи

- развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности

- развитие творческих способностей

4. Формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционых и регулятивных компонентов:

- всестороннее развитие предметно-практической деятельности

- формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умений программировать, контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении учебных заданий

5. коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере:

- формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения

- преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских, аутических проявлений, отклонений в поведении.

В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности.

Метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.

Примеры

- – Часто физика кажется для ребят трудным предметом. Язык формул, законов и аксиом понятен далеко не всем. Поэтому на уроках нужно учить не только основам наук, но и тому, как применять школьные знания в повседневной жизни. Физика – это не только задачи, опыты и лабораторные работы. И для того, чтобы проиллюстрировать законы физики, мы стараемся подбирать примеры из привычной детям жизни. Возьмем, например, хорошо знакомую малицу. В ней тепло в самые лютые морозы, несмотря на то, что она снизу открыта. Только сверху ее капюшон затянут тесемками. Дело в том, что теплый воздух поднимается вверх, и чтобы он не уходил, наши предки и придумали для малицы капюшон с тесемками.

Очень много хороших примеров применения законов физики можно найти в сельском строительстве. Например, почему дует из-под пола и как утеплить дом или как в одиночку поднять на сруб тяжелое бревно. Когда на уроке ребята проходили понятие «мощность», то мы посмотрели видеозапись, занимающегося на тренажерах спортсмена, и на его примере изучали мощность. Другой пример мы взяли из информации о конных соревнованиях. Во время соревнований лошади тянули сани с грузом в одну тонну. Используя данные о коэффициенте трения между древесиной и снегом и времени движения, мы смогли рассчитать мощность лошади. Кстати, оказалось, что мощность одной усть-цилемской лошади равна примерно пятнадцати-шестнадцати лошадиным силам. А мощность спортсмена в тренажерном зале – более одной лошадиной силы.

Можно для изучения физики использовать и литературные примеры. Помните у Пушкина: «Зима. Крестьянин, торжествуя, на дровнях обновляет путь…». Чему же радуется крестьянин? Оказалось, что просто тому, что в конце-то концов в январе выпал снег. Он обладает плохой теплопроводностью, а это значит, что будет урожай озимых. Изучая баллистику, мы часто используем примеры из истории Великой Отечественной войны. А два года назад, когда в Ижме совершил вынужденную посадку самолет Ту-154, я включил в уроки ряд задач, связанных с его полетом. Школьникам интересно, зная посадочную скорость самолета и длину посадочной полосы, высчитывать ускорение «тушки» при посадке. Потом они рассчитывали длину разбега и ускорение при взлете, время полета от Ижмы до Ухты. Дополнительную информацию при решении таких задач они ищут сами, используя интернет и другие источники. Такие примеры всегда интереснее, чем абстрактные задачи из учебника.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: