Перечень видов и приемов работы «Осмысления»

ВИДЫ И УРОВНИ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

Виды знаний

Уровни усвоения:

1. репродуктивный - применение знаний по образцам, в стандартных ситуациях

2. продуктивный - поиск проблем, применение знаний в самых различных ситуациях

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

«Закономерности обучения — это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения» — такое определение этого понятия дает «Педагогика», учебное пособие, созданное под руковод­ством П.И.Пидкасистого (М.,1995). Особенность поня­тия «закономерности» в дидактике состоит в том, что связи, зависимости компонентов обучения имеют пре­имущественно вероятностно-статистический характер. Большей частью закономерности проявляются как тен­денции, имеющие место в статистическом ряду, в неко­тором множестве случаев. Поэтому вполне резонно встает вопрос об уровне изученности закономерностей.

Первый уровень изученности закономерностей — уровень словесного описания. Примеры подобных фор­мулировок мы можем встретить еще в древности.

Сенека: сначала надо заботиться о нравах, а по­том об обучении. Исследования, проведенные экспери­ментально-технологической площадкой «Преемствен­ность», подтвердили эту закономерность: вниматель­ность, деликатность и другие признаки воспитанности детей действительно коррелируют с успеваемостью (в отличие от вежливости, которая отнюдь не всегда — проявление нравственности).

Закономерности описывал и Аристотель, напри­мер: «Развитие навыков должно предшествовать разви­тию ума». Интересные дидактические правила встречаются и у Квинтилиана: тот, кто не будет писать быстро, не сможет быстро думать.

В свое время Адольф Дистервег сформулировал 33 дидактических правила, которые есть не что иное, как закономерности обучения в словесном описании.

Следующий уровень изученности закономерно­стей — уровень количественных оценок.

В качестве примера можно рассмотреть закономерность, выведен­ную немецким ученым Хельмутом Кляйном. Время, ко­торое тратят сильные и слабые ученики на подготовку домашнего задания, соотносится как 1:6. Тем, кто привык творчески работать, это соотношение дает боль­шую пищу для размышлений. Легко понять, что если мы дадим домашние задания в расчете на сильного ученика и ему потребуется на работу 3 часа, то слабому придет­ся корпеть 18 часов! Естественно, что слабый ученик не будет его выполнять — в лучшем случае спишет. Поэто­му учитель не должен давать для всего класса домашнее задание в расчете на сильного ребенка.

До­машнее задание должно быть дифференцированным.

Количественной оценкой реально существующей закономерности по логике вещей — должны быть и ми­нистерские нормативы скорости чтения и письма для детей, оканчивающих начальную школу. В нормативах сказано, что дети к пятому классу должны читать не ме­нее 90—100 слов в минуту, а писать со скоростью 40 — 45 букв в минуту. Даже такой невысокий норматив выпол­няют только 87 процентов детей. Но достаточен ли та­кой уровень умений, чтобы хорошо учиться в пятом классе, где объем материала удваивается? Закономерности обучения дают другую оценку — будущему отличнику надо читать со скоростью 150 слов в минуту (в темпе разговорной речи), а будущему «хорошисту» — со скоростью 120 слов в минуту. Выходит, что, ориентируясь на министерскую количественную оценку, учи­тель готовит будущих крепких троечников...

Накопление количественных оценок позволяет в изучении закономерностей выйти на новый уровень — табличный.

Наконец, аналитический уровень изучения зако­номерностей. Зададимся вопросом, как связаны ско­рость вычисления и частота ошибок? Одни учителя го­ворят — погонимся за скоростью, ученик будет торо­питься, делать ошибки. Другие возражают — ничего по­добного, сначала надо поупражняться, уменьшить чис­ло ошибок, и тогда возрастет скорость. При словесном проигрывании обе эти точки зрения кажутся справед­ливыми, но первое объяснение предполагает прямую: зависимость между рассматриваемыми признаками, а второе — обратную. Только на основе анализа большо­го статистического материала можно было установить правоту одних и ошибку других. В век компьютерной техники возможна обработка большого количества ин­формации, статистических данных, а значит и аналити­ческое осмысление многих закономерностей обучения.

Под осознанием понимают получение представлений, или установление соответствия между словом и образом. Для того чтобы подобное соответствие состоялось, необходимо взаимодействие первой и второй сигнальных систем человека. При ознакомлении с образной информацией ребенок стремится перевести ее в словесное поле, а услышанное пытается представить в образах. Естественно, что такой перевод информации из одного поля в другое требует затрат времени и энергии, поэтому опытные учителя заботятся и о наглядности объяснения и об образности речи, облегчая тем самым ученику осознание материала.

Закономерность осознания — единство двух сигнальных систем человека. Ее можно выразить и количественно известным соотношением ЮНЕСКО: 15 + 25=>65.

Исследования показали, что при восприятии информации на слух без использования наглядности коэффициент усвоения будет равен примерно процентам; при зрительной подаче — до 25 процентов. Но если задействовать оба канала восприятия, то уровень усвоя­емости будет не 40, а 65 процентов! Но для нас сейчас важно другое: трудолюбивый, стара­тельный учитель будет вознагражден самой природой, если не пойдет против ее законов.

Итак, слово и образ должны быть едины. Усвоив эту простую истину, попытаемся избежать некоторых наиболее типичных ошибок:

1. Отсутствие сопровождения новых для ученика слов получением соответствующих образов.

2. Образов достаточно, а подходящих, необходимых слов у педагога не находится. Злоупотребление наглядностью ради
наглядности.

3. Применение реальной, но сложнойнаглядности, имеющей отвлекающий характер приводит к тому, что образ, складывающийся в сознании ученика, полу­чается недостаточно четким, многовариантным.

4. Увеличение темпа изложения при изучения нового материала.

Исследования по­казали, что ученики при этом не успевают представить объясняемое. Поэтому учитель ни в коем случае не должен стремиться рассказать ученикам «все, что знает сам». Третьестепенным материалом надо пренебречь, ведь взвинчивая темп, учитель расскажет не намного боль­ше, а ребенок может потерять почти всю информа­цию. Опытные преподаватели заботятся не столько о количестве, сколько о качестве передаваемой инфор­мации. Вот почему известная педагогическая притча о том, что молодой учитель озабочен тем, чтобы не упустить чего-либо в объяснении, а опытный — не сказать чего-либо лишнего на уроке, имеет под собой почву.

Параметры знаний:

· полнота - способность выделить все признаки понятия и их связи друг с другом;

· оперативность- способность применить имеющиеся знания в ва­риативных ситуациях;

· глубина - способность выделить числа существенных при­знаков того или иного понятия в их взаимосвязи;

· гибкость - способность самостоятельно применить или сконструировать несколько способов решения одной и той же задачи или разработать нестандартный под­ход к решению сходных задач;

· конкретность и обобщенность - способность выделить обобщенное знание, под­водить конкретные задания под обобщенные, относить частное к общему;

· свернутость и развернутость - способность излагать свои знания компактно, умение развернуть свои знания в ряд последовательных шагов;

· систематичность - умение определить иерархию понятии в их после­довательности, взаимосвязи;

· осознанность - умение перегруппировать и преобразовать мате­риал, творчески применить описания явлений, за­конов и т. д.

Виды и приемы работы подсистемы «Осознание»:

· Показ явлений и объектов в природе.

· Показ объектов в музеях, биоуголках, на выставках.

· Использование наглядности:

картинок, плакатов;

диафильмов и диапозитивов;

транспарантов;

кинофильмов.

· Демонстрация:

звука (высота, громкость, тембр);

тактильных ощущений;

движения;

явлений;

моделей.

· Работа с терминами:

составление словарей;

иллюстрирование;

сопоставление.

· Распознавание образов.

· Использование абстрактной наглядности:

таблиц;

формул;

схем;

карт.

На этапе осознания трудности реализации соотно­шения ЮНЕСКО могут быть связаны с обилием новых слов, терминов; с ослабленной ассоциативной или зри­тельной памятью; со сложностью конкретного образа; с высоким темпом объяснения материала, когда ученик не успевает представить слова в образах.

К использованию наглядности в первом случае стремятся все учителя, многие используют кроссворды, но одноразовое применение каких-либо средств не поз­воляет преодолеть затруднение. Поэтому мы в качестве основного средства рекомендуем составление и исполь­зование учениками толковых словариков. Словарик можно вести либо в контексте тетрадных записей, либо выделив последние страницы тетради, либо создав мно­гопредметный словарик с алфавитным расположением слов. Для большинства учебных предметов наиболее удобен второй вариант.

Довольно часто сейчас встречаются ученики с ос­лабленной памятью. С этим, как правило, не считают­ся — и напрасно! Такие ученики требуют повышенной частоты упражнений, и здесь лучшее средство —_: использование сорбонок.

Сложность конкретного образа с большим числом отвлекающих деталей тоже ухудшает осознание, поэто­му есть смысл использовать в таких случаях схематиче­скую наглядность.

Высокий темп объяснения учебного материала характерен для молодых учителей; их надо предупредить о возможном искажении при этом получаемых учениками представлений, о том, что предпочтительнее coкратить второстепенные детали.

Осмыслениепонимают как выявление взаимосвя­зей между представлениями, понятиями, а также уясне­ние характера взаимосвязей.

Учитель должен всегда иметь в виду: чем больше связей удалось реализовать на уроке, тем выше идет кривая забывания, тем больше уровень остаточных зна­ний ученика (на графике зависимости объема Р воспро­изведенного материала от времени t, прошедшего после его объяснения, кривая 2 соответствует лучшему ос­мыслению. Первая закономерность: прежде, чем запоми­нать, надо понять. В этом состоит первая, но не единственная закономерность ос­мысления.

Р

t

Вторая закономерность заключается в невозмож­ности реализации всех связей.В самом деле, количество связей между рассматриваемыми понятиями определя­ется формулой

M=n(n-1)/2

и очень быстро нарастает при увеличении числа поня­тий:

В соответствии с этой закономерностью следует стремиться к выделению главного в материале, ограни­чиваться наиболее важными взаимосвязями. Здесь мо­жет быть полезной иерархия вопросов:

· сначала вопросы, отражающие причинно-следственные связи; обычно они начинаются со слов «За­чем...» и «Почему...»;

· затем вопросы, связанные с содержанием — «Что это...», «Из чего состоит...», «Частью чего является...», «Какими признаками обладает...»;

· затем вопросы, связанные с действием и способа­ми его осуществления — «Как...», «Каким образом...»;

· и, наконец, вопросы, касающиеся условий выпол­нения действий, протекания явлений.

Третья закономерность осмысления описана на ко­личественном уровне. При одной-двух реализованных связях понятие легко выпадает из системы знаний, за­бывается учеником. При трех связях возможность вы­падения существенно снижается. Оптимальность трех связей каждого понятия с другими установлена статис­тически, и «правило трех связей» верно для большинст­ва учебных ситуаций.

Опытный учитель не только заботится об осмысле­нии материала, но и учит детей самостоятельно мыс­лить, искать взаимосвязи, задавать вопросы. Он расска­зывает о взаимосвязях разных видов: причинно-следст­венных, пространственных и временных, генетических и т.д. Он знакомит учеников с особенностями примене­ния различных мыслительных операций: следует избе­гать излишней детальности при анализе, выбора несущественных признаков при сравнении.

Многие учителя, чтобы усилить стимулирование с опорой на познавательный мотив, стараются индивиду­ализировать работу по осмыслению учебного материа­ла, пренебрегая коллективными и групповыми форма­ми работы, хотя это заведомо снижает частоту упраж­нений и эффективность работы. Между тем среди школьников популярны такие приемы коллективного осмысления, как организация «мозговой атаки», а гра­фическая регистрация связей открывает широкий про­стор для анализа связей, сообщает ученикам чувство уверенности в своих знаниях.

На этапе осмысления (выявления связей) довольно типично состояние неуверенности. Его можно снять предложив ученику в тексте с пропусками вставить необходимые слова, используя учебник.

Значительная часть учеников не нацелена на критичное осмысление текста, на выявление в нем взаимосвязей. Таких школьников надо учить задавать вопросы. Обычно для этого достаточно вопросов линейной логической последовательности, например: зачем? Что это (из чего состоит)? Как осуществляется? При каких условиях? Но бывают случаи и более сложной логической последовательности.

Особенно полезно построение подобных структур­но-логических схем при доказательстве математиче­ских теорем, при систематизации материала по всем предметам. Выделению главного в материале уделяют доста­точное внимание почти все учителя, поэтому на соответ­ствующих упражнениях мы здесь не останавливаемся.

Перечень видов и приемов работы «Осмысления»

· Использование простых мыслительных операций:

анализа, синтеза; сравнения, противопоставления.

· Выявление межпонятийных связей:

при выполнении индивидуальных заданий;

в процессе беседы;

в процессе дискуссии;

с помощью «мозговой атаки».

· Использование для изучения связей:

наблюдений в природе;

эксперимента;

анализа структурно-логических схем;

анализа матриц связей.

· Выяснение характера связей:

непосредственных и опосредованных;

причинно-следственных и генетических;

пространственных и временных;

последовательных и параллельных;

прямых и обратных.

· Графическая регистрация связей:

построением графиков;

заполнением таблиц и матриц;

построением структурно-логических схем.

Обобщение— выделение каких-либо свойств, принадлежащих некоторому классу предметов. Разли­чают обобщения понятийные, тематические, меж­предметные и др. У каждого вида обобщения есть свои особенности, но всегда осуществляется движение мысли от единичного к общему, так как обобщенная информация удобнее для запоминания и использова­ния.

Возможность разных вариантов обобщения разви­вает гибкость мышления, приучает учеников к тому, что существуют разные точки зрения, к выбору наиболее существенного основания для обобщения в зависимос­ти от конкретных условий. В приведенном примере да­же склонение существительных может оказаться суще­ственным признаком — на уроке русского языка.

Обобщение — выделение общих свойств, принадле­жащих некоторому классу предметов. В философии рас­сматривают пять форм отражения действительности: представление, понятие, закономернось, теория, система научных знаний; обобщения реализуют переходы от од­них форм отражения к другим в направлении укрупне­ния информации. Самый простой переход - от представ­лений к понятиям. Понятийное обобщение может быть осуществлено по разным признакам.

Виды и приемы работы по обобщению материала:

· Понятийное обобщение:

выделение общих признаков;

выделение существенных признаков;

обобщение по противопоставлению.

· Обобщение на уровне понятий второго рода:

объединение понятий;

использование аналогий.

· Тематическое обобщение с использованием:

одномерной классификации;

двухмерной классификации (таблиц);

многомерной классификации (описательной);

матриц связей;

структурно-логических схем.

· Обобщения межтематическйе и межпредметные.

· Статистические обобщения с использованием:

средних значений и других мер центральной тенденции;

частот;

оценки тесноты связи.

При проведении тематического обобщения стоит привести примеры с использованием одномерной клас­сификации. Например, по истории: какие из перечис­ленных событий произошли при Петре I (задано не­сколько событий и соответствующие даты).

ТЕКУЩЕЕ ПОВТОРЕНИЕ

Практическая педагогика накопила множество приемов проведения текущего повторения, то есть по­вторения, направленного на запоминание материала. Интерес практиков не случаен: он зиждется на свойст­вах кривой забывания. Мы уже видели (см. занятие 4), что если материал сложен, а межпонятийные связи не реализованы, то кривая идет ниже; если же преподава­тель позаботился об осмыслении материала учениками, реализовал связи между понятиями, то уровень кривой повышается. Однако было бы ошибкой думать, что до­статочно лишь осмысления материала. В тех школах, где способности и мышление противопоставляются кро­потливому труду и памяти, много нерадивых и претен­циозных учеников. Если в школе появляется учитель, ратующий за «обучение без домашних заданий», то это оборачивается настоящим бедствием для его учеников: вначале они теряют элементы знаний, затем систем­ность, затем не могут освоить и новый материал.

Обратимся к основной закономерности текущего повторения (см.график зависимости воспроизводимого детьми материала от времени, прошедшего после объ­яснения).

Повторять учебный материал можно через неболь­шой (до двух дней) промежуток времени после объясне­ния — в неотсроченном режиме, либо через длитель­ный промежуток — в отсроченном режиме. В первом случае забыто меньше, и меньше соответственно затраты времени на восстановление забытого. Если постро­ить кривые забывания для обоих случаев, то они пере­секаются, и после точки пересечения выше идет кривая неотсроченного повторения. Другими словами, неотсроченное повторение экономнее по времени и эффек­тивнее по результатам, чем отсроченное. Эта законо­мерность открыта немецким психологом Германом Эббингаузом и является основной закономерностью теку­щего повторения.

ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ УСВОЕНИЯ

Усвоение

Процесс воспроизведения индивидом истори­чески сформированных, общественно вырабо­танных способностей, способов поведения, знаний, умений и навыков, процесс их превра­щения в формы индивидуальной субъективной деятельности

Основные формы

непосредственно-эмо­циональное общение

игровая деятельность

общественно-полезная деятельность

предметно-манипулятивная деятельность

учебная деятельность

собственно трудовая

де­ятельность

ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ УСВОЕНИЯ:

1.Предметы культуры, воплощающие способности, знания, умения и навыки людей (содержание усвоения)

2.Способы задания этих пред­метов, соответствующие оп­ределенной форме их усвое­ния (например, игровой форме усвоения взаимоотношений лю­дей соответствует их задание в виде ролей)

3.Практическая и познавательная деятельность, адекватная деятельности, воплощенной в пред­метах культуры

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: