Особенности глухих учащихся современной специальной школы и факторы, влияющие на сохранность их психического развития //Психологическая наука и образование,2010,№2. с.82-90

Басилова Т.А., Моисеева И.В., Саприна Е.А., Хохлова А.Ю., МГППУ

Аннотация. Статья посвящена описанию современного разнородного состава учащихся школ для глухих детей и его изменению в последние десятилетия. Рассматривается влияние жестового языка на познавательное развитие глухих детей. Приведены данные исследования невербального мышления на российской выборке в группах глухих детей младшего школьного возраста, владеющих жестовым языком и использующих его в общении с родителями и не использующими жестовый язык в семье (глухие дети глухих и слышащих родителей) в сравнении со слышащими сверстниками. Показано влияние фактора дополнительных нарушений на уровень выполнения логических операций. Приводится описание кохлеарной имплантации как одного из технических средств коррекции слуха и ее ограничения. Описывается роль семьи – слышащих или глухих родителей – на формирование личностного и познавательного развития ребенка с нарушением слуха. Приводятся данные зарубежных и отечественных авторов о группе глухих с дополнительными нарушениями, а также результаты исследования состава учащихся школы глухих за период 16 лет, анализируются возможные причины этих изменений.

Ключевые слова:глухие дети, жестовый язык, сложный дефект, условия развития.

В настоящее время принято рассматривать группу учащихся с выраженным нарушением слуха как достаточно разнородную по составу. Туда входят дети с разной структурой нарушения, во многом определяющейся сложным сочетанием влияний биологических и социально-психологических факторов; имеющие разную историю развития, в зависимости от своевременности выявления нарушений слуха и качества слухопротезирования, особенностей воспитания в семье и состояния слуха их родителей, уровня и продолжительности педагогической помощи.

С конца 60-ых годов прошлого века произошли огромные изменения в образовании и изучении глухих. Отношение к сообществу глухих как культурным и языковым меньшинствам повлекло за собой признание многими государствами статуса жестовых языков, в том числе и права глухих получать образование на жестовом языке, (Зайцева, 2000).

В этой связи тало принятым считать, что отсутствуют какие-либо интеллектуальные ограничения, непосредственно вытекающие только из нарушений слуха. Furth (1964) предположил, что причиной некоторого отставания глухих от слышащих может служить только недостаточность их речевого и социального опыта. McCay Vernon впервые показал, что более низкие, по сравнению со слышащими, результаты зависят от методов тестирования – в случае использования в диагностике невербальных методик различий между глухими и слышащими не наблюдается.

Аналогичные результаты были получены нами на российской выборке глухих детей при выполнении теста «Цветные прогрессивные матрицы Равена». В нашем исследовании анализировалось влияние дополнительных нарушений на уровень развития невербальных логических операций у глухих детей 6-9 лет. В качестве участников исследования выступили слышащие (25 чел.) и глухие учащиеся (28 чел.) 1 и 2 классов. Глухие дети по итогам анализа медицинской и педагогической документации были разделены на две группы: не имеющие дополнительных нарушений (27 человек) и имеющие разнообразные дополнительные проблемы развития. Дисперсионный анализ полученных данных показал, что фактор дополнительных нарушений значимо влияет на успешность выполнения теста глухими детьми. По результатам парных сравнений глухие, имеющие дополнительные нарушения, выполняли задания теста Равена значимо хуже, чем глухие без дополнительных нарушений и слышащие (F(1.75)=17.07; p<0.0001). Различия между глухими, не имеющими другой патологии, и нормально развивающимися первоклассниками оказались не значимыми (F (1.75)=2.17; p=0.2). (Басилова, Хохлова, 2003; Хохлова, Моисеева, 2005).

Данные об отсутствии значимых различий в уровне развития невербального интеллекта между слышащими и глухими без дополнительных нарушений были получены А. Ю. Хохловой (2007) и при анализе результатов по невербальной шкале теста Кауфманов. Таким образом, глухие дети без дополнительных нарушений имеют схожие с их слышащими сверстниками предпосылки развития невербального мышления, однако остаются большие проблемы в реализации этих возможностей в образовании.

Осознание своей принадлежности к группе глухих может быть важной частью идентичности неслышащего человека, но часто появляется только в школьном возрасте. Многие глухие первоклассники, приходя в специальную школу из специального детского сада, не осознают своей глухоты, считают, что слышат хорошо. Часть обследованных нами глухих детей в возрасте от 6 до 8 лет считает, что все дети глухие, а все взрослые – слышащие, и когда дети вырастут, они будут слышать хорошо (Замалетдинова, 2008; Basilova, 1996).

Большое значение в настоящее время придается преодолению негативных влияний сенсорной депривации на психическое развитие глухих детей. Бурное развитие электроники во второй половине ХХ века привело к качественному изменению слуховых аппаратов и возможности словесного и жестового общения глухих через Интернет. Эффективность звукоусиливающих средств зависит от степени и времени потери слуха, наличия неврологических нарушений, возможностей организовать реабилитацию и обучение. Как правило, все учащиеся школ для глухих слухопротезированы, для всех детей ведется систематическая индивидуальная работа по развитию остаточного слуха и произношения.

В последние три десятилетия активно обсуждается применение кохлеарной имплантации. Система кохлеарной имплантации – это электронное устройство, выполняющее функции поврежденных или отсутствующих волосковых клеток, за счет электростимуляции сохранных нервных волокон. Кохлеарная имплантация должна осуществляться только, когда потеря слуха велика настолько, что никакие виды слуховых аппаратов не дают возможности восприятия речевых звуков. Считается, что кохлеарная имплантация дает наилучшие результаты, если ее сделать в первые три года жизни ребенка. Сторонники кохлеарной имплантации считают, что в случае благоприятного ее исхода, ребенок может быть полностью интегрирован в среду слышащих сверстников и не будет нуждаться в специальном образовании. Тем не менее, следующим необходимым этапом после проведения операции является процесс достаточно длительной реабилитации, включающий не только настройку процессора, но и обучение ребенка «умению слышать» и говорить. В нашей стране также проводятся операции по кохлеарной имплантации глухих детей, но пока результаты подобных операций не обобщаются и не обсуждаются должным образом. Глухие дети с кохлеарным имплантом все чаще появляются в специальных детских садах, в специальных школах для слабослышащих, в массовых школах. Гораздо реже они встречаются в школах для глухих детей. Чаще всего это те случаи, когда кохлеарная имплантация не дала видимых результатов. Известные нам западные исследования уровня развития познавательных функций у кохлеарно имплантированных, в сравнении с детьми, которые пользуются слуховыми аппаратами, показывают очень противоречивые результаты (Surowiecke, Maruff, Busby, Sarant, Blamey, Clark, 2002).

Глухие – единственная категория так называемых людей с нарушениями, при изучении которой стало принятым рассматривать состояние слуха членов их семей (Петшак, Мазурова, Богданова, Розанова, Vernon, Shlesinger, Meadow и др.). Слышащие родители глухих детей имеют больше возможностей организовать для своих детей дошкольную подготовку, принимать участие в тренингах для родителей, так какимеют, в среднем, более высокий образовательный и социальный статус, обладают боле широкими возможностями получения информации. Однако, часто слышащие матери воспринимают своего ребенка как менее способного, для них характерны гиперконтроль и гиперопека в воспитании ребенка. Это оказывает влияние не только на личностное, но и на познавательное развитие, так как мешает независимо приобретать собственный опыт. Также, отсутствие эффективного канала коммуникации затрудняет полноценный обмен информацией между родителем и ребенком, вследствие чего общение сводится к более примитивным формам (Gregory по Marshark, 1993; Schlesinger & Meadow, 1998 и др.). Глухие родители имеют более низкий уровень образования, выполняют менее квалифицированную работу, а зачастую вообще остаются безработными. Однако, глухие родители говорят со своим ребенком на доступном им (жестовом) языке с раннего детства, и этот язык – единственный язык, который глухой ребенок может освоить спонтанно, без специального обучения. А. Ю. Хохловой была показана меньшая эффективность общения слышащих родителей со своими глухими детьми в плане обмена информацией, по сравнению с глухими родителями (Хохлова, 2008). Очень мало слышащих родителей специально изучают язык жестов, тем не менее, и глухие, и слышащие родители заинтересованы в том, чтобы их дети владели жестовым языком, и чтобы жесты использовались в качестве средства обучения их детей. Результаты многих исследований по изучению глухих детей из семей глухих и слышащих родителей указывают на более высокие темпы интеллектуального и социального развития глухих детей из семей глухих (Meadow, 1967, 2005; Vernon & Koh, 1970; Петшак, 1991; Sullivan, Schutle, 1992; Богданова и Мазурова, 1998; Stevenson, Stuckless, Birch, Vernon и Koh по: Moores, 1987; Розанова, 2003; Peterson, Wellman, Liu, 2005).

А. Ю. Хохлова (2007) установила, что глухие дети, общающиеся со своими глухими родителями на жестовом языке, значимо опережают глухих из семей слышащих по уровню выполнения вербальных интеллектуальных заданий, предъявляемых на жестовом языке. Сравнение с помощью дисперсионного анализа оценок по вербальному субтесту теста Кауфманов «Порядок слов» показало, что фактор воспитания ребенка в семье глухих или слышащих значимо влияет на результат выполнения субтеста. Статистически значимые различия были обнаружены между всеми тремя группами детей, принимавшими участие в эксперименте (слышащими, глухими из семей слышащих и из семей глухих). Слышащие дети справлялись с заданиями субтеста лучше, чем глухие из семей слышащих (F (1.63)=47, p<0.000000) и глухие из семей глухих (F (1.63)=19,3, p<0.0001). При этом глухие из семей глухих демонстрировали значимо большие результаты, чем глухие из семей слышащих (F (1.63)=4.9, p<0.03).

Некоторые исследования говорят о том, что у глухих детей из семей слышащих отношение к членам семьи имеет особенности. В. Петшак (1991), Т.Г. Богданова и Н.В. Мазурова (1998) обнаружили, что глухие дети слышащих родителей младшего подросткового возраста значительно реже выказывают положительное отношение к родителям, чем слышащие дети. Глухие дети глухих родителей также значительно отличаются от слышащих – они чаще демонстрировали отрицательное отношение к родителям и чаще ожидали от них подобных эмоций. В рисунках семьи глухих детей (И. В. Моисеева, 2005) показано что, глухие дети глухих родителей, в отличие от слышащих и глухих детей слышащих родителей, значительно больше внимания уделяют изображению матери, чем изображению братьев, сестер и отца.

При построении программ обучения и психологической коррекции необходимо учитывать, что значительная часть глухих детей имеют и другие проблемы в развитии. По данным Всемирной Федерации Глухих, глухие со сложной структурой дефекта составляют приблизительно 30% всех неслышащих. Высокий процент сложных нарушений объясняется наследственными причинами, 20-30% которых ведут к синдромальным, связанным с поражением других систем организма, нарушениям слуха. Многие приобретенные во внутриутробный (внутриутробная краснуха, грипп, цитомегаловирус, токсоплазмоз и др.) или постнатальный (менингит, и др.) периоды заболевания также могут стать причиной сочетанных с глухотой нарушений. Глухота может быть осложнена умственной отсталостью, аутизмом, двигательными или зрительными нарушениями, соматическими, неврологическими и психическими заболеваниями. [Moores, 1987; Бертынь, Розанова, 1993; Цукерман, 1993; Соловьева, 1998].

Изучение данных клинико-психолого-педагогического обследования 280 глухих, поступивших в школу-интернат №65 для глухих детей г.Москвы в период с 1992 по 2008 гг. показало изменения состава глухих детей за эти годы (Басилова, Саприна и др., 2009). Была выявлена тенденция к увеличению числа глухих детей с двигательными нарушениями, прежде всего – с детским церебральным параличом. За годы наблюдений также заметно увеличилось число глухих, имеющих эмоциональные и поведенческие расстройства, такие как детский аутизм, расторможенность поведения, патологические влечения, агрессивность и др. Анализ психолого-педагогических характеристик глухих школьников разного времени рождения показал, что на смену маловыраженных нарушений эмоционального развития глухих, поступивших в школу в первое десятилетие наблюдений, приходят дети с более выраженными поведенческими нарушениями, которые часто делают невозможным обучение такого ребенка в классе, и требуют индивидуальных условий обучения. «Новые» глухие с эмоционально-поведенческими нарушениями не хотят смотреть в глаза учителю, долго привыкают к педагогам, у них очень низкая и избирательная работоспособность, частая смена настроения. Увеличение таких учащихся в школе глухих представлено на рис. 1.

Рис. 1. Изменение количества глухих учащихся с эмоциональными и поведенческими расстройствами в зависимости от года их рождения (r=0.706; p<0.01). По оси ординат: процент детей с эмоциональными и поведенческими расстройствами (от количества детей, каждого года рождения).

Анализ медицинских данных обследованных нами глухих учащихся показал также определенные изменения этиологии глухоты среди детей с дополнительными нарушениями в данной школе. Глубокая недоношенность и низкий вес при рождении являются факторами риска для развития нарушения слуха. До 0.3% недоношенных детей с низким весом при рождении впоследствии имеют нарушение слуха (Ari-Even Roth D, 2006). Согласно нашим данным, к 2005-2008 гг. в составе глухих учащихся школы произошло заметное увеличение детей, родившихся значительно раньше срока. Вклад преждевременных родов составил 12% среди глухих детей с дополнительными нарушениями. Был также выявлен значительный вклад в этиологию глухоты наследственных форм глухоты (глухие дети глухих родителей и генетические синдромы) – до 29%; внутриутробных заболеваний матери во время беременности – до 15%; родовых травм – до 6% среди детей со сложной структурой дефекта, рожденных в период с 1984 по 2001 гг. (см. рис. 2).

Рис. 2. Этиология глухоты с дополнительными нарушениями у учащихся школы 1984 – 2001 гг. рождения. По оси ординат: процент детей с вкладом глухоты различной этиологии (от количества детей, каждого года рождения). Наиболее светлым отмечен вклад внутриутробных инфекций; штрихом отмечен вклад ранних родов; более темным цветом отмечен вклад родовых травм; наиболее темным цветом отмечен вклад наследственности.

Нами также отмечена корреляция на высоком уровне значимости года рождения глухих детей с дополнительными нарушениями и преждевременными родами (r=0.802; p<0.01), что свидетельствует о тенденции к увеличению количества учащихся школы, появившихся на свет недоношенными в последнее десятилетие, у которых впоследствии была выявлена осложненная глухота (см. рис. 3). (Басилова, Саприна и др., 2009).

Рис. 3.Увеличение количества глухих школьников, родившихся раньше срока в группе глухих детей с дополнительными нарушениями (r=0.802; p<0.01). По оси абсцисс: годы рождения; по оси ординат: процент детей, родившихся раньше срока (от количества детей каждого года рождения).

На современном этапе развития отечественной сурдопсихологии перед исследователями стоит много противоречивых и требующих дополнительного анализа вопросов. Необходим психологический анализ влияния кохлеарной имплантации как средства восстановления речи на психическое развитие ребенка, особенностей педагогической и психологической помощи таким детям и членам их семей. По-прежнему актуальной и недостаточно разработанной остается проблема жестовой речи, ее значения для формирования личности, интеллекта ребенка.

Современная школа столкнулась сейчас с проблемой обучения и психологической помощи глухим детям, имеющим дополнительные нарушения. В последние годы появился ряд законодательных актов, регламентирующих обучение детей со сложным нарушением в специальной школе, однако эти документы только декларируют право на организацию учебных групп для таких детей и обучения по существующим программам. Особые трудности вызывает организация обучения детей с нарушением слуха, имеющих множественные нарушения. Существующие программы обучения глухих не подходят, т.к.огромное внимание уделяют развитию остаточного слуха и устной речи, что предполагает достаточно высокую учебную мотивацию, усидчивость и хорошие академические способности глухих.

Пока мало разработан вопрос о психологической помощи глухим детям с множественными нарушениями и членам их семей. Данных о психологическом развитии таких детей, трудностях и перспективах в обучении пока недостаточно. Отчасти это связано с тем, что каждый из таких детей — уникален; способности, умения и динамика развития у каждого индивидуальна. В связи с этим, данные о глухих с множественными нарушениями очень трудно систематизировать, выделить общие закономерности удается не сразу.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Басилова Т.А., Саприна Е.А., Меликсетян Н.А., Юров И.Ю. Увеличение числа детей с дополнительными нарушениями в составе учащихся современной школы для глухих детей за последние два десятилетия//Другое детство. Сб. тезисов участников П Всероссийской н.-практ. конф. по психологии развития. М., 2009. - с. 50-51.

2. Басилова Т.А., Хохлова А.Ю. Проблемы диагностики психического развития детей с нарушениями слуха//Тез.д-дов участников Международной научно-практической конференции «Верботональный метод. Социальная адаптация и интеграция детей с нарушением слуха. Проблемы. Поиски. Решения». – М., 2003. – с. 33-33.

3. Бертынь Г.П.,Розанова Т.В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом//Дефектология.-М.,1993,№4.-с.3-7.

4. Богданова Т.Г., Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников//Дефектология. – М., 1998. №3. – с. 40-44.

5. Зайцева Г.Л. Жестовая речь//Дактилология. – М., 2000.

6. Замалетдинова Ю.З. Осознание своего нарушения неслышащими детьми 6-8 лет//Культурно-историческая психология-2008.-№6.-с.-с.72-78.

7. Моисеева И.В. Презентация отношения глухого ребенка к членам семьи в рисунке семьи//Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МГПУ. Том 1.– М., 2005. – с. 142-149.

8. Петшак В. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи//Дефектология. - М.,1991.- № 1. – с. 18-24.

9. Соловьева И.Л. Оздоровительная школа-интернат для глухих детей со сложной структурой дефекта – модель нового типа специального (коррекционного) образовательного учреждения//Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. – М., 1998.

10. Хохлова А.Ю., Моисеева И.В. Проблемы оценки развития мышления глухих детей//Культурно-исторический подход и исследование процессов социализации: Материалы пятых чтений памяти Л. С. Выготского. (Труды Института психологии им. Л.С. Выготского; т. 2). – М., 2005. - с. 241-245.

11. Хохлова А.Ю. Эффективность детско-родительского общения и интеллектуальное развитие глухих детей//Культурно-историческая психология. – М., 2008. № 3 - с. 86-91.

12. Ari-Even Roth D., Hildesheimer M., Maayan-Metzger A. Low prevalence of hearing impairment among very low birthweight infants as detected by universal neonatal hearing screening//Arch Dis Child Fetal Neonatal Ed 2006; Vol 91 №257 p. 62.

13. Basilova T.The problem of self-identity in the deaf child//Deaf children and bilingual Education (Proceedings of the International Conference on Bilingual Education of Deaf Children). М., - 1998. p.8-12.

14. Marshark, M. Psychological Development of Deaf Children. New York, Oxford University Press, 1993.

15. Meadow, К. Early Manual Communication in Relation to the Deaf Child's Intellectual, Social, and Communicative Functioning//The Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2005, Vol.10, №4, p. 321-329.

16. Moores, D. Educating The Deaf: Psychology, Principles and Practices//Boston: Houghton Mifflin, 1987.

17. Peterson, C.; Wellman, H.; Liu, D. Steps in Theory-of-Mind Development for Children With Deafness or Autism//Child Development; 2005, Vol. 76, № 2, p. 502-517.

18. Schlesinger, H. & Meadow K. P. Sound and Sign. Childhood deafness & Mental Health. – University of California Press, Berkeley, 1972.

19. Sullivan, Р., Schutle, L. Factor Analysis of WISC-R with Deaf and Hard-of-Hearing Children//Psychological Assessment, 1992, Vol. 4, № 4, p. 537-540.

20. Surowiecke, V. N.; Maruff, P.; Busby, P. A.; Sarant, J.; Blamey, P. J.; Clark, G. M. Cognitive Processing in Children Using Cochlear Implants: the Relationship between Visual Memory, Attention, and Executive Functions and Developing Language Skills//Annals of Otology, Rhinology & Laryngology; Part 2, Supplement 189, 2002, Vol. 111, № 5, p. 119-127.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: