Тренинг действия. Ролевой тренинг. Дневник тренера 8 глава

А. А.: «Всем представить, что находимся в комнате с красными стенами. Менять цвет помещения. Пытаться как-то существовать, в зависимости от того, где ты находишься. Задача — в голове все время удерживать цвет».

Л. К.: «Я часто ассоциирую эпизод пьесы или жизни со шлейфом определен­ного цвета... и в теле искать этот цвет, чтобы я была окрашена в него».

Н. Т.: «Задается цвет какой-то, по ассоциации попасть в какое-то место, на­чать действовать. По хлопку ведущего цвет меняется» и т. д.

Потребность в цветовой стимуляции воображения не случайна. По известной теории Г. Гельмгольца, восприятие цвета есть восприятие из­лучений с разной длиной волны, то есть восприятие ритмов. А о меха­низме ритмостимуляции мы уже говорили, его влияние на работу вооб­ражения доказано и теоретически, и практически в сценической педаго­гике. Воздействие цвета, таким образом, это воздействие определенного «навязанного» ритма.

Студентам было предложено провести свой «цветовой тренинг» с группой:

1. Разогрев — 10 прыжков из положения «лежа» с криком в небо по хлопку ведущего.

2. Упасть, расслабиться, «выкинуть» из головы все мысли.

3. Представить перед собой ярко-желтый цвет.

4. Вспомните, что вы видели сегодня такого цвета. Какие ассоциации, чувства, мысли возникают в голове в связи с желтым цветом? Бормочите вслух.

5. Откройте глаза, окажитесь в абсолютно желтом пространстве, попытайтесь с ним взаимодействовать. Действуйте. (Спустя 3 минуты.) Пойте.

Отметим, что одна из девочек заплакала сразу, как открыла глаза, дальше — больше. Остальные студенты реагировали по-разному: кто-то стал прыгать и улюлюкать, кто-то погрузился в глубокую сосредоточен­ность, иные не погрузились никуда, а через несколько секунд стали что-то наигрывать, глядя на остальных — например, моторно себя «заво­дить».

Самое интересное обнаружилось, когда мы со студентами стали об­суждать тренинг:

Н.: «Мало нагрузки в разогреве. Когда упала, в воображении спазм, а не ви­дения, Но вдруг удалось себя отпустить, возникла полная свобода представле­ний в связи с цветом».

«Спазм» — это прекрасно, это и есть «сознание на краю утеса», по выражению Э. Барбы, хотя субъективно это не очень приятное ощу­щение пустоты, которую хочется немедленно заполнить. Но без пусто­ты, без «спазма» свобода представлений и не наступит. Настя этого не знала, поэтому назвала возникшее у нее ощущение «спазмом». Пред­ставляется, что с такого же «спазма» — пустоты должны начинаться уже упомянутые демидовские этюды. Ведь предложенный актеру текст нужно «забыть», как говорит Н. В. Демидов, то есть нет ничего — ни об­стоятельств, ни текста, только два человека на сценической площадке, которая может оказаться чем угодно, например парком или стадионом, благодаря их совместному воображению «здесь и теперь».

С.: «Желтый цвет — это боль, это червячки в воде, которые впиваются в кожу. Плакала от боли».

М.: «Возникло много мимоз, ощутил запах, стало радостно. Возбуждение. Желтое пространство захотелось раскрасить, как у Ван Гога».

Т.: «Желтый цвет вызвал приступ тошноты».

Л.: «Хотелось кричать».

П.: «Желтый цвет вызвал тупость и бездействие».

Показательно, что чувства иногда полюсно противоположны. Но осо­бенно важно, что все возникшие от цвета ассоциации эмоциональны и физически ощутимы — запах, боль, расслабленность. То есть цвет воз­никает в теле, во-первых, как ритм, во-вторых, в виде вегетативной ре­акции. Уверена, что наши измерения зависимости активации организма от работы воображения показали бы существенные изменения после этого тренинга.

Вернемся еще раз к физиологическому эксперименту, демонстриру­ющему зависимость активации организма от воображаемой ситуации у актеров и не-актеров. Как уже упоминалось, была обнаружена очень важная закономерность: изменение уровня функционального состояния в процессе выполнения задания. Функциональное состояние (ФС) опре­деляют как активность нервных центров, при которой реализуется та или иная конкретная деятельность человека. Современные исследова­ния установили, что ФС оценивается по совокупности средних значе­ний возбудимости, реактивности и подвижности нервной системы. Изу­чение нейронных механизмов ФС дает основание рассматривать его как особый класс функциональных систем, связанных с так называемой мо­дулирующей системой мозга.

Это означает, что работа воображения (у актеров) не только меняет частоту сердечных сокращений, дыхание и т.д., но моделирует иную стратегию поведения, восприятие, реакции, как если бы эти раздражи­тели воздействовали реально. Иные ритмы в теле возникают от измене­ний ритмов мозга. Это нуждается в проверке и еще раз указывает на необходимость продолжения психофизиологического исследования осо­бенностей актерского воображения и динамики его развития в процессе обучения. Если мы будем знать, что именно меняется, нам легче будет придумать, как еще это можно развивать, потому что понятно: управле­ние функциональным состоянием и есть саморегуляция, самовоздействие, самоуправление психическими и физическими процессами. И за­висят они, главным образом, от воображения, а не от поведения.

Это, на самом деле, нам известно оченьхорошо. Тренированному сту­денту относительно легко «схватить» сильные воображаемые обстоя­тельства, особенно физические(сильная жара, сильный мороз). Легко возбуждать острые чувства при помощи «острого» поведения (если я дерусь, то я разозлюсь или испугаюсь). Недаром возник наш закон «обо­стрения предлагаемых обстоятельств», который часто провоцирует пре­увеличение и театральность и уводит от жизни.

Приведу еще одну цитату из обсуждения описанного выше «цветово­го» тренинга.

Н.: «Слово "действуйте" все сразу сделало мертвым. Пропали мысли, про­пало ощущение радости, пропала желтая среда. Начала быстро придумывать, что бы я могла тут делать, и все ушло. Если до этого я лежала, и мне самой хотелось петь, то после команды "действуйте" на предложение "пойте" я не от­кликнулась, мне расхотелось».

Вот какое упражнение для провокации-возбуждения воображения предложила Н.:

Снять с себя все лишнее, все, что возможно. Освободить руки и ноги. Бе­гать, ходить или размахивать руками, как угодно быстро, главное, не сидеть! Постепенно почувствовать в этом свободу, можно дурачиться. Стараться дове­сти себя до полного физического освобождения. И — по хлопку остановиться, широко раскинув руки и запрокинув голову в небо. Издать очень-очень краси­вый звук, послушать его и и-и-и-и начать говорить на не известном в мире языке (если не получится, начать еще раз со звука). Неизвестный язык должен родить неизвестные мысли и действия.

Как выяснилось после тренинга, «неизвестные» мысли были связаны с доминирующим у каждого участника мотивом. У мальчиков в основ­ном возникли абстрактные, но очень эмоциональные мысли и поведе­ние. У девочек в большинстве мышление оказалось связано с личными переживаниями. Но были и такие, кто начал говорить о Войницком, о Соне... (о своих ролях, над которыми работали в этот период). Я спро­сила: «А если бы вам всем предложили говорить от имени персонажа, это было бы труднее?» — «Нет! Что вы! Гораздо легче. О своем загово­рить вслух даже на неизвестном языке гораздо труднее, поэтому захоте­лось думать и говорить абстрактно в связи с собой, а про Серебрякова мне нечего скрывать от посторонних».

В предложенном студенткой упражнении много интересного.

Во-первых, понятно, что вступительная освобождающая часть обя­зательно изменит функциональное состояние, то есть предложит пси­хофизические обстоятельства не словами, а ритмом тела, ритмами дви­жения. Во-вторых, в этом взбудораженном самочувствии легко загово­рить на тарабарском языке, легче, чем на нормальном, потому что чувства не оформляются в слова — понятия, а изливаются в неоформ­ленном виде. В-третьих, действительно, на каком-то этапе от психофи­зического самочувствия (а не от ума) родятся мысли (оформленные не в

слова, а только в ритмические звуки неизвестного языка) и вслед за ними обстоятельства.

Другое упражнение, которое предложила эта же студентка на следу­ющем уроке, вот уж точно нуждается в психофизиологической экспери­ментальной проверке. Потому что доказать его действенность иначе нельзя.

Упражнение: участники лежат на полу, мышцы расслаблены, они должны в воображении проснуться сегодняшним утром, вспомнить, что они делали, как это было, о чем думали, что чувствовали. В воображе­нии же проделать всю цепочку своих действий — зарядка с изрядной нагрузкой на мышцы, приготовление завтрака, сам завтрак и т. д. до ухо­да из дома.

Упражнение продолжалось 30 минут студенты лежали на полу и ни­чего не «делали». После упражнения у всех было одно и то же субъек­тивное ощущение: что они размяты физически, сосредоточены и неко­торые заявили даже, что они сыты, так как «позавтракали» только что. Проверить это экспериментально, хотя бы частично, достаточно просто. Один из способов — исследование индекса активации функционально­го состояния. (Мы это проделали, как уже упоминалось, с актерами и контрольной группой до и после воспоминания в воображении стрессо­вой ситуации.) Думаю, что аналогичные изменения должны быть и в этом случае. Хотя, как понимают все педагоги, «схалтурить» в этом упражнении проще простого.

Приведем еще одно упражнение, предложенное группе студентом П.:

Внутренний метроном начинается с учащенного ритма и постепенно замед­ляется до полной остановки. Из точки остановки Любовь распространяется на тебя, на аудиторию, институт, улицу, район, город, страну, материк, земной шар, солнечную систему, Вселенную.

На огромном экране вы видите замедленный фильм про своего героя (роль, наблюдение). Найдите одно слово, которое его определяет, и повторяйте его, продолжая смотреть фильм. Смотрите, как он ведет себя, когда он в гневе, ко­гда он радуется, попытайтесь повторять за ним. Метроном ускоряется до нор­мального удобного вам сейчас ритма, продолжайте смотреть фильм и повторять за ним.

Отметим, что и этому студенту для возбуждения воображения по­требовались манипуляции с ритмами и отсутствие заданности предлагаемых обстоятельств. Обстоятельства должны рождаться в теле, тогда они будут восприниматься не умозрительно. Это все очень не случайно.

В заключение этой части «Дневника тренера» только упомяну об эк­сперименте, который совсем недавно проведен со студентами третьих курсов (актеры и контрольная группа), — об исследовании психофизио­логических коррелятов творческого процесса.¹

¹ Отметим, что в контрольную группу входили не только студенты-экономисты 3-го курса, но и студенты-театроведы, для которых слово является материалом творче­ства

Регистрация ЭЭГ прово­дилась в момент творчества, связанный с сочинением рассказа по за­данным словам; было предложено несколько заданий разной степени сложности: — сочинение рассказа по заданным словам из разных се­мантических полей; Е— сочинение рассказа из слов, принадлежащих одному семантическому полю; ? — сочинение рассказа, вернее, сложе­ние слов в рассказ, который уже имеет место быть, нужно только изме­нить падеж слов или переставить их местами.

Оказалось, что зоны мозга, связанные со зрительным воображением (наши «видения»), активизируются только при выполнении задания О. При этом также активизируются зоны, отвечающие за эмоциональные процессы. Эмоциональные процессы включаются и в задании Е, но зри­тельное воображение (видения) уже не включается. Возможно, это свя­зано с отсутствием многовариантности (творческости) в сочинении рас­сказа, где логические связи и образы уже заданы набором слов («уче­ник», «тетрадь», «стол» и т. д.). Цепочка слов из разных семантических полей (О) не диктует однолинейной логики, она требует ассоциативно­го мышления, за словами в их соединении встает картинка зрительного воображения.

То есть зрительное воображение возбуждается словами, установле­нием связей между словами и стоящими за ними понятиями, это тянет за собой зрительное воображение. Этот эксперимент, несомненно, под­тверждает наши упражнения на «сочинение рассказа — наговор» на за­данную тему, в том числе, связанную с ролью. Это должно, как показал эксперимент, возбуждать воображение. Отметим также, что некоторые испытуемые студенты-актеры сочиняли свои рассказы в стихах; навык такого воображения в «навязанном» себе ритме они, вероятно, приобре­ли в тренинге.

Кроме того, именно этот эксперимент (набрана необходимая с пси­хофизиологической точки зрения статистика) позволил сделать уни­кальное, на наш взгляд, открытие. Явление, о котором я хочу сказать, известно каждому творческому человеку, но впервые оно получило пси­хофизиологическое подтверждение. Оказывается, что усложнение за­дания ведет к активации связей зон коры у актеров и торможению свя­зей у контрольной группы.¹

¹ То есть даже для студентов-театроведов слово не является провокатором вообра­жения в такой степени, как для актеров.

При выполнении творческого задания высо­кой степени сложности у контрольной группы начинается активный тормозной процесс и возбужденных зон не добавляется совсем, в то вре­мя, как у группы актеров наблюдается активация, то есть актуализация резервов.

Начатые эксперименты требуют продолжения, это важно как для сценической педагогики, так и для науки. Вторая поможет первой в уста­новлении способов развития организма, мышления, воображения, кото­рые действуют объективно, как законы природы. Это естественно, ведь АКТЕР — уникальное явление природы, которое должно быть изучено настолько, насколько это возможно сегодня.

Тренинг действия. Ролевой тренинг. Дневник тренера

(О механизмах возникновения «другой» личности, о регулирующей роли слова в организации поведения в жизни и на сцене)

Слово кави означает одновременно «видящий Истину» и «поэт». Человек был поэтом, потому что он был пророком. Это очевидный, но совсем забытый факт. Поэтому, наверное, имеет смысл сказать несколько слов об искусстве как о средстве восхождения сознания

Шри Ауробиндо¹

Совершенно согласен с вами и в том, что нужен специалист... Если бы я знал новейшие изыскания, может быть, они подсказали бы мне что-нибудь

К. С. Станиславский²

Размышления, представленные в первых главах, надеюсь, подтверж­дают нашу идею о том, что актерский тренинг — не только средство обу­чения будущих артистов, не только «гаммы и арпеджио» для подготовки организма в умении пользоваться навыками профессии, обретаемыми в школе. Актерский тренинг и есть главный навык, который должен оста­ваться с актером на протяжении всей актерской жизни. Мы называли педагога по тренингу «тренером», но если по окончании института, придя в театр, актер хочет заниматься творчеством, он сам для себя должен стать тренером.

 Сатпрем. Шри Ауробиндо или путешествие сознания. Пер. с фр. А. А. Шевченко, В. Г. Баранова. Л., 1989.

²Станиславский К. С. Театральное наследство. М., 1955. С. 241, 244.

Большинство упражнений цикла, названного нами «Актерская тера­пия», должны войти в ежедневный актерский туалет и стать ритуалом жизни; только в этом случае возможно развитие актерской души после окончания учебного заведения.

Именно с этой целью, начиная с 1-го курса, мы ввели обязательные записи всех упражнений и анализ ощущений после их выполнения. Свои дневники тренинга студенты называли по-разному, но почти всегда шут­ливо, не верили на первом курсе, что простые вещи, которые они проде­лывают со своими мышцами, телом, дыханием и т. д., должны будут оста­ваться с ними на всю жизнь. Например, так: «Уникальный учебник "Тре­нинга и муштры", составленный К. Р.», или «Дневник моей жизни в искусстве».

Но вот наступил 3-й курс — время активной работы над курсовыми спектаклями. У каждого есть роль, то есть материал для индивидуально­го тренинга, связанного с подготовкой к этой роли, к жизни в роли. Но­вые задачи освоения профессии, мастерства актера, новые связи между тренингом и содержанием занятий по актерскому мастерству. Упраж­нения цикла «Актерская терапия», кроме десятиминутной общей раз­минки, переходят в сферу индивидуальной тренировки.

Содержание групповых тренировочных занятий определяется мето­дическими требованиями этого периода: для нас это прежде всего осво­ение сквозного действия и «зерна» роли. Поэтому главные направления тренинга также могут быть объединены циклами: «Тренинг Действия» и «Ролевой тренинг». Некоторые упражнения зачастую трудно отнести к тому или иному циклу, потому что они решают и те, и другие задачи. Но все-таки попробуем определить задачи и проанализировать некото­рые упражнения этого периода. Все упражнения опробованы в нашей мастерской, но, вероятно, многим покажутся новыми или неизвестны­ми. Их целесообразность обоснована современными открытиями психо­физиологии, психолингвистики и т. д.

Поэтому, чтобы не быть голословными в утверждении безусловной действенности упражнений начнем, как водится, с известных сегодня объективных закономерностей.

Впрочем, вначале приведу один пример, который, как мне кажется, имеет отношение к рассматриваемой теме, диалог между двумя уважае­мыми профессорами сценической педагогики:

X.: Как вы учите непосредственности реакции и сиюминутности поведения в предлагаемых обстоятельствах? Возьмем, к примеру, простое упражнение «Найти спрятанную вещь».

У.: Студенты начинают с настоящего поиска, и им дано задание запомнить свои физические действия. Потом мы даже записываем эту цепочку. Затем они проделывают ту же самую цепочку физических действий, как если бы не знали, где находится спрятанная вещь.

X.: И что? Непосредственность поиска остается? Ведь нет?

К.: Чаще не остается, но у нас есть хитрость, мы прячем вещь в другое мес­то, а ищущему по «цепочке физических действий» студенту этого не говорим. И когда он, выполнив всю цепочку, не находит вещь, он осознает, что такое не­посредственность восприятия и реакции, что значит искать по-настоящему. Тут-то я и говорю ему: «Видишь, насколько беднее было твое поведение в сцениче­ских обстоятельствах по сравнению с жизненными».

X.: Это он и так знает. А как все-таки научить его полноценно «искать спря­танную вещь»? Я, кажется, придумал, как это делать. Нужно, чтобы студент не выполнял никакой цепочки физических действий, а сочинял каждый раз зано­во, в данном случае, как он ищет спрятанную вещь. Понимаете, он должен со­чинять жизнь заново в каждой репетиции, на каждом спектакле. Это и есть твор­чество.

Мне очень понравилось это утверждение X. — «сочинять жизнь», можно употребить другое слово, например, «инициировать», «прощупы­вать каждый раз заново». Правда, в тот раз мы недоговорили до конца и не расшифровали, что же именно должен «сочинять» («инициировать») студент. Физическую жизнь? Нет. Физическая жизнь — это все то же уточнение и изменение цепочки физических действий. Обстоятельства? Не годится, обстоятельства предлагаются автором. Остается только одно: он должен «сочинять» (инициировать) мысли в заданных обстоя­тельствах. Слово сочинять, конечно, можно заменить на привычное — думать в обстоятельствах. Но вот именно это и не получается само со­бою. А задание «сочинять» не сковано рамками правильности-непра­вильности, в конце концов, в следующий раз я могу сочинять после уточнений и замечаний педагога. Я сочиняю (инициирую) мышление, которое тянет вслед за собой воображение и поведение.

И еще один чрезвычайно важный момент: термин «сочинять» пред­полагает необходимость слова как инструмента мышления. Пусть это слово относится к внутренней речи. Но именно слова, речь лежат в осно­ве мышления, воображения, поведения, если человек находится в со­знании.

В наших исследованиях, посвященных изучению эмоций в предлагл емых обстоятельствах, мы используем ситуацию скандала из третьего акта «Дяди Вани» А. П. Чехова. Студентка контрольной группы, сидя на стуле с электродами на голове, в воображении «прожила» в роли Сони весь третий акт всего за пять минут. После этого мы предложили ей про­жить в воображении другую ситуацию: что было бы, если бы Елена Анд­реевна сообщила ей, что Астров любит ее и собирается сделать ей пред ложение. Она должна была «сочинить» жизнь себя — Сони в этих об­стоятельствах. Через пять минут я остановила ее и спросила, что он;) успела прожить. Оказывается, она успела только пережить новость, а вспомнила, что вокруг люди и отец с дядей Ваней о чем-то громко спо рят, только в тот момент, когда я ее остановила. В первом опыте девочка «проживала» в воображении цепочку событий третьего акта в сверну­том виде, это не были ее мысли, ее тексты (внутренние и внешние) в связи с обстоятельствами, во втором опыте она «застряла» на все это время в своих мыслях в обстоятельствах Сони, правда, в другой ситуа­ции. Ее мышление приблизилось по скорости к реальному времени. Можно сказать, что в этом случае студентке удалось присвоить мышле­ние-сознание Сони. В первом случае она знала, что будет дальше (Чехов написал), поэтому ее мышление, воображение не работали. Она шла по событиям третьего акта. Во втором случае студентка должна была «со­чинить», «инициировать» свое поведение: бежать к Астрову, или уйти и парк, когда сделает предложение, почему не показывает вида, что лю­бит, и т. д. Ей потребовалось реально осмыслить новость.

Представляется, что этот факт нуждается в особом выделении и ком­ментариях. Начнем с того, что названная студентка принадлежала к кон­трольной группе. То есть задание «прожить в воображении предлагае­мую ситуацию (представить себя в ней)» для нее внове. Перед экспери­ментом с ней, как и с другими, был уточнен разбор третьего акта, еще раз проговорены обстоятельства и события. Она знала, с чего начинает­ся и чем кончается предлагаемый ей эпизод жизни. Поэтому, на наш взгляд, в процессе эксперимента студентка не проживала (восприни­мать — думать — реагировать), а припоминала все события эпизода, ее мышление, ее представление о будущем и прошлом (то есть ее вообра­жение) не включились. Во втором случае она не знала, чем должен кон­читься эпизод, ей пришлось думать, а для этого действительно вообра­зить себя в предложенных обстоятельствах, чтобы «сочинить», как бы она себя повела в них. Таким образом, это особое качество воображения — представить себе что-то — даже не нуждается в специальной тре­нировке, это свойство воображения развито в какой-то мере у каждого: представьте, что вы выиграли в лотерею крупную сумму денег, — вооб­ражение сразу «полетит» в сторону их возможного применения и т. д. В ситуации, написанной автором, будущее (чем кончится эпизод) извес­тно, воображение не «летит» к «потребному будущему». Нет нужды представлять (воображать), что бы я почувствовала, что бы я делала, как бы я себя вела, то есть нет нужды представлять содержание мышле­ния, смысл.

Психолог В. В. Налимов, вообще говоря, рассматривает сознание как «механизм, процесс, оперирующий смыслами»¹.

¹ Налимов В. В. Спонтанность сознания. М.: Прометей, 1989. С. 189.

Природа смыслов рас­крывается автором через триаду смысл—текст—язык. Следователь­но, присвоение другого, чужого сознания в работе над ролью идет об­ратным порядком от языка (проговаривание авторского текста) к тексту (внутреннему или внешнему, сочиненному носителем сознания — ак­тером) и далее к смыслу, то есть к другой личности, к другому сознанию. Смыслам Налимов придает значение особой реальности, самостоятель­ное существование. Смыслы обладают энергией и информацией. По­следние открытия в области биоинформационных систем² позволили сблизить представление о смыслах с представлениями о свойствах физической материи.

² Биомедицинская информатика и эниология (проблемы, результаты, перспективы).Сб. трудов. СПб.: Ольга, 1995.

Это стало возможно после того, как смыслы — явле­ния качественные — были связаны с числом путем распределения меры на смысловом пространстве. Таким образом, можно сказать с некоторой долей преувеличения, что смыслы обрели физическую реальность.

Рассмотрим механизмы управления воображением при помощи речи, подсказанные психолингвистикой. Итак, слово имеет смысло­вое семантическое поле, то есть произнесение или восприятие слова включает в мозге механизм воспроизведения связанного с данным сло­вом смыслового, ассоциативного ряда, индивидуального для каждого че­ловека.

Психолингвистика говорит, что, в принципе, можно сознатель­но перенастроить вызванное словом семантическое поле. А. Р. Лу-рия пишет: «Если каждое слово вызывает семантическое поле, оказыва­ется вплетенным в целую сеть непроизвольно всплывающих ассоциа­ций, легко видеть, что применение слов или называние предметов отнюдь

не является простой актуализацией определенного смысла. Как припо­минание слова, так и называние предмета являются процессами выбора данного слова из целого комплекса всплывающих связей...»¹

¹ЛурияА. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. С. 135.

Отметим непроизвольность «всплывающих» благодаря слову ассоци­аций, то есть механизм управления бессознательным сознательным пу­тем. Применение субъектом данного слова определено двумя фактора­ми: 1) частота, с которой встречается слово в данном языке, и 2) частота, с которой встречается данное слово в прошлом опыте субъекта. То есть применение слов относится к обстоятельствам жизни, к «зерну».

Вспомним, что проблема рождения точного авторского текста — одна из важнейших проблем сценической педагогики на этапе перехода к ро­лям. Обычно мы рассматриваем этюд как эскиз, где не требуется точ­ный текст. В этюде главным становятся живое восприятие и реакции актера. Но мы хорошо знаем, как сложно потом говорить не те слова, которые хочется произнести в живом этюде, а те, что написаны автором в сцене. Они «не рождаются». Мы мучительно придумываем упражне­ния на рождение текста, иногда продуктивные. НО! Если у каждого че­ловека семантическое поле слова (ассоциации и т. д.) определено про­шлым опытом жизни — обстоятельствами, то точный текст автора «ро­диться» не может. Может только в фантастическом примере совпадения семантических полей у актера и персонажа, то есть в сказочных услови­ях совпадения прошлого опыта. Следовательно (а психолингвистика полагает, что это возможно) должен быть обратный ход — от точного текста к «зерну», к перестройке семантических полей.

У хорошего автора написаны слова индивидуальности, то есть слова, которые говорит Войницкий, имеют точные семантические поля, они не случайны. Разгадывание обстоятельств жизни по тому, что говорит пер­сонаж, или по тому, что говорят о нем, нам известно. Но оказывается, уже само произнесение точного текста рождает в мозге актера нечто, что смыкается с содержанием персонажа, потому что существует еще и фактор частоты применения слова в языке.

Мы ищем способы настройки мышления, и оказывается, что про­изнесение точного текста уже само по себе настраивает мышление. Л. М. Веккер пишет: «... общекодовая структура речевых сигналов преобразуется в другие частные формы кодов, характерные для специфической информационной природы сенсорных (ощущения), перцептивных (восприятие), общемыслительных, концептуальных или эмоцио­нальных форм психической информации... речь — специфический ин­тегратор человеческой психики...»¹.

¹ Веккер Л, М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.:
Смысл, 1998. С. 613, 614.

То есть, произнося слова — текст, мы задаем речевой код, кодируем целостный информационный обмен, со­здаем общий психофизический контекст речи и определенный речью психический настрой.

Приведу цитату из статьи А. В. Эфроса, как мне кажется, подтверж­дающую эту мысль: «В голову все время приходят одни и те же не слиш­ком оригинальные примеры, с помощью которых я пытаюсь объяснить студентам, как ничем не сдерживаемая, так называемая общая, абстрак­тная фантазия отличается от фантазии, относящейся к делу. Представь­те себе, что человек подходит к роялю и беспорядочно, не зная нот, не имея слуха, бьет рукой по клавишам. Для него не имеет значения, что клавишей много и каждая из них что-то значит. Он просто извлекает из рояля некий хаос звуков... .Бурное воображение все время должно соче­таться со знанием законов искусства. Точная структура — один из та­ких законов. ...Когда я попросил ребят перестать забавляться и попро­бовать приблизиться к тексту, чтобы хоть немного расшифровать его, они приготовили новые работы. Этот показ отличался от прежних тем, что был скучнее. ...Они теперь познакомились как бы с двумя полюсами. Один — веселая, но далекая от существа выдумка, другой — скучная, не согретая пылким воображением, конкретность. ...Настоящее внима­тельное прочтение не похоже ни на свободное фиглярство, ни на скуч­ную арифметику. Я не готовился к разбору, а хотел именно при них, без всякой подготовки, пройти весь путь от незнания к знанию. Чтобы про­демонстрировать, что же такое более или менее точное «фотографиро­вание» шекспировской сцены. Когда твой «фотоаппарат» работает исправно, то в сцене схватывается и суть, и темперамент, и вся конструкция, и стиль (курсив мой. — Л. Г.)».²

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: