Установки преподавателя и стили педагогического общения

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

1. Общая характеристика профессиональной деятельности преподавателя вуза.Структура педагогических способностей

2. Установки преподавателя и стили педагогического общения

1. Общая характеристика профессиональной деятельности преподавателя вуза.Структура педагогических способностей.

В определенном смысле преподаватель является центральной фигурой в вузе, ему принадлежит и стратегическая роль в развитии личности студента в ходе профессиональной подготовки.

Педагогическая практика достаточно давно переводит учебно-воспитательный процесс на уровень межличностных отношений, т.е. превращает его во взаимодействие, диалог как источники личностного роста обоих участников процесса. Именно так строили свои взаимоотношения с учениками выдающиеся педагоги во все времена.

Если педагогический процесс – это, прежде всего, взаимодействие личностей, то и основным средством воздействия педагога становится он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и умениями. Человеческие качества, требовательность к самому себе и окружающим играют решающую роль в его деятельности и его профессиональных качествах.

Результаты специальных исследований фиксируют изменения, происходящие в представлениях студентов об авторитетном преподавателе и об источниках этого авторитета; возросла значимость личностных свойств и, соответственно, уменьшился вклад других ("инструментальных") качеств, необходимых для деятельности преподавателя. Аналогичная тенденция наблюдается и в изменении идеала преподавателя. С точки зрения самих преподавателей, указанные тенденции имеют как положительные, так и отрицательные стороны.

Отвечая на вопрос об объективных трудностях укрепления своего авторитета и решения других профессиональных задач, преподаватели часто отмечают недостаток знаний по педагогике и психологии.

Задание 1.

1. Приведите свои собственные аргументы в пользу утверждения, что преподаватель высшей школы в принципе не может быть вытеснен самыми совершенными техническими средствами.

2. Какова тенденция изменения представлений студентов о "хорошем" преподавателе?

Цели педагогической деятельности полифункциональны, поэтому педагогические задачи имеют комплексный характер по самой своей природе. Они не могут быть решены только средствами педагогики, психологии или с помощью методики преподавания конкретных наук, но предполагают своеобразный синтез знаний из различных областей. Этот синтез и должен совершить педагог при выработке конкретных программ подготовки специалистов высокого уровня и позже, когда он анализирует степень их готовности к усвоению знаний, стимулирует и активизирует их учебную деятельность, проводит диагностику того, что усвоено, и т.п.

Основное содержание деятельности вузовского преподавателя включает выполнение нескольких функций - обучающей, воспитательской, организаторской и исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень занятий. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже порождению новых гипотез. Классический пример из истории науки: фундаментальное научное достижение Д. И. Менделеева - открытие принципа построения периодической системы элементов - явилось результатом методических разработок ученого-педагога.

Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы:

1) преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа);

2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5)и

3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (немного более трети).

Большинство исследователей обсуждаемой проблемы считают педагогическую деятельность ведущей в определении профессионального мастерства преподавателя, хотя, не будучи подкрепленным научной работой, этот профессионализм быстро угасает. Именно влиянием исследовательской составляющей объясняется, по-видимому, более ранний срок достижения высших уровней профессионального мастерства преподавателями вузов (16 - 20 лет) по сравнению с учителями средних школ (21 - 25 лет) [Есарева 3. Ф.].

Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом е ходе работы со студентами, невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер (Ю. Н. Кулюткин, Н.Д.Никандров, В.А.Кан-Калик).

Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности своеобразно сочетаются действия нормативные и эвристические, найденные в ходе собственного поиска. Для этого необходимы особые способности (педагогические способности считаются одним из видов специальных способностей) и продолжительный период для их становления и развития в ходе педагогической деятельности. Творческая индивидуальность педагога - это высшая характеристика его деятельности, и, как всякое творчество, она тесно связана с его личностью.

Задание 2.

К какому типу педагогов (с преобладанием какого вида направленности) вы можете отнести лично себя?

В структуре педагогических способностей и, соответственно, педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный [Кузьмина Н. В.; Есарева 3. Ф.].

Гностический компонент - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

Мировоззренческие знания тесно связаны с общей направленностью личности педагога, проявляющейся в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям и к самому себе, а также в активности его жизненной позиции. Иногда для студентов важнее отношение преподавателя к рассматриваемому вопросу, чем сама его суть.

К общекулътурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания студентов. Значение общекультурного компонента в наибольшей степени недооценивается современными преподавателями, что приводит к его существенному недоразвитию. Этот факт подтвержден во многих исследованиях.

Специальные знания включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим образованием. Глубоким знаниям о средствах и закономерностях педагогического общения, психологических особенностях учащихся, слабых и сильных сторонах собственной деятельности, профессионально важных чертах своей личности только предстоит занять подобающее место в развитии профессионально важных качеств преподавателя.

Важной составляющей гностического компонента педагогических способностей являются знания и умения, представляющие собой основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний. Именно они составляют ядро гностического компонента педагогических способностей в собственно психологическом смысле термина "способности". Исследователи констатируют в целом высокий уровень развития познавательных способностей у всех категорий преподавателей российской высшей школы независимо от возраста, стажа, должности. Факт этот внушает оптимизм, он позволяет надеяться, что умение учиться поможет скорректировать в том числе и недостаточный уровень психолого-педагогического и общекультурного образования вузовских педагогов.

Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают конструктивные и проектировочные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т.п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и стажем, поэтому высокий уровень их сформированности наблюдается обычно у профессоров и доцентов, а низкий, как правило, - у начинающих преподавателей.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику, а исследовать их - каждому педагогу-ученому. Вот один из результатов такого исследования, завершившегося построением микросхемы компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Райн). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности.

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т.п.).

2. Индуцирование установки учащегося на восприятие и усвоение материала (привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.).

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Мастерское чтение лекций.

12. Использование приема повторения.

Организаторские способности служат не только упорядочению собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе.

Долгое время им приписывалась подчиненная роль; условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом. В условиях глубокой перестройки всей системы высшего образования от организаторских умений педагога зависит очень многое, поэтому важно привлечь к этой работе молодые кадры преподавателей.

На современном этапе возрастает роль и последнего компонента в структуре педагогической деятельности - коммуникативного. От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач.

Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п.

Специальным предметом исследования в педагогической психологии стала проблема трудностей, или барьеров, в общении. Они проявляются как субъективные переживания человеком "сбоя", несовпадения реального результата с планируемым, некоторой остановки нормального течения деятельности и общения [Маркова А. К.; Зимняя И. А.]. Такие затруднения нарушают общение, но могут выполнять и позитивную функцию, ибо указывают на совершенную ошибку или использование неадекватного средства для решения коммуникативной задачи.

В основе такого рода затруднений могут лежать совершенно различные причины. И. А. Зимняя [2000] выделяет следующие комплексы трудностей общения:

1) этносоциокультурный. Затруднения, как правило, проявляются в непонимании намерений партнера по общению, тональности и стиля самого общения. В основе такого непонимания чаще всего лежат особенности этнического сознания, систем ценностей, стереотипов и установок;

2) статусно-позиционно-ролевой. Затруднения в общении связаны с различиями социального статуса, занимаемых позиций и ролей партнеров по общению (преподавателя и ученика);

3) возрастной. Трудности в общении проистекают из неспособности представителей разного возраста и опыта увидеть ситуацию глазами партнера по общению, особенно в тех случаях, когда преподаватель моложе учащихся (например, слушателей ФПК);

4) индивидуально-психологические затруднения. Здесь непонимание возникает в силу типовых несовпадений - личностных, характеров, темпераментов, познавательных процессов у разных людей. Именно поэтому мы уделили так много внимания проблеме индивидуальных различий в данной книге;

5) затруднения, связанные со спецификой самой педагогической деятельности. Эти затруднения часто вызываются недостаточным уровнем профессионального мастерства педагога или недостаточным владением им предметным материалом.

Кан-Калик В. А. приводит следующие причины барьеров педагогического общения на примере школьного обучения:

· несовпадение установок - учитель приходит с замыслом интересного урока, а аудитория не настроена на серьезную работу; педагог, не владея техникой создания необходимой установки у учащихся, начинает нервничать, раздражаться и т.п.;

· боязнь аудитории - предвосхищая негативную реакцию учеников, преподаватель ведет себя скованно и неуверенно;

· отсутствие контакта - преподаватель действует "автономно", без учета реакции аудитории;

· сужение функций общения - педагог нацелен на реализацию только информационных задач общения, упуская из виду мотивацион-ные, социально-перцептивные и другие функции общения;

· негативная установка на класс (сформированная, например, на основе отзывов других учителей или собственного негативного опыта взаимодействия с данным классом);

· боязнь педагогических ошибок;

· подражание - молодой преподаватель пытается механически воспроизводить манеру общения других педагогов, которая оказывается не соответствующей его индивидуальным особенностям или уровню подготовки.

Для преодоления этих барьеров необходимо встать на путь выработки собственного индивидуального стиля педагогической деятельности, расширения знаний об индивидуальных особенностях учеников и учета их в реальном процессе обучения, а также овладения специальными приемами и техниками педагогического общения. Многое приходит с опытом стихийно, но часто требуется специальная рефлексия и последующая корректировка собственной педагогической деятельности.

Приведем некоторые рекомендации из книги А. А.Реана и Я.Л.Коломинского, касающиеся правил и техники конструктивного общения.

• Старайтесь говорить на языке партнера, вернее, на языке, понятном всем партнерам по общению. Для этого следует избегать узкопрофессиональных терминов, избытка иностранных слов и т.п. при общении не с коллегами, а со студентами младших курсов, школьниками, при чтении популярных лекций.

• Максимально демонстрируйте разнообразные формы общности с партнерами по общению (общность интересов, целей, задач, точек зрения и даже индивидуальных особенностей).

• Проявляйте искренний интерес к проблемам партнера по общению и, по крайней мере, давайте ему возможность высказаться до конца, прежде чем сформулируете свою точку зрения.

• Иногда полезно прибегать к вербализации своего эмоционального состояния или состояния партнера. Например: "То, что вы сказали сейчас, меня очень расстроило, и я даже не знаю, что делать дальше"; "Мне кажется, вы напряжены" и т.п.

• При возникновении конфликтной ситуации предлагайте конкретные меры по ее урегулированию, не ограничиваясь формулированием абстрактных требований.

• По возможности избегайте "подчиняющих позиций", когда педагог подчеркивает свое превосходство, право на навязывание решения и т.п.

• Чаще используйте приемы активного слушания. При этом выделяется три уровня активного слушания: простое подтверждение факта восприятия информации ("ага", "понятно", "согласен" и т.п.); переформулирование идеи, высказанной партнером по общению (насколько я понял, вы утверждаете, что...); развитие идеи, высказанной партнером.

• Негативный ответ лучше начинать не со слова -"нет" с последующим объяснением, почему "нет", а со слов "да, но...". Обычно после слова "нет" партнер по общению резко теряет интерес к тому, что вы скажете дальше.

• Во время дискуссии старайтесь сначала зафиксировать все пункты, по которым у вас с партнером есть согласие (даже если это вполне тривиальные и общепринятые позиции). После ряда ответов "да, согласен" партнер с большей вероятностью ответит "да" и на вопрос, по которому у него нет полного согласия с вами.

• Даже в случае несогласия с тезисом партнера начните с положительной оценки этого тезиса, а уже затем переходите к обоснованию невозможности принятия его в данных (конкретных) условиях. Этим готовится почва для обоснования предлагаемого вами решения.

• Давая негативную оценку идеи, поступка или действия партнера по общению, никогда не переносите ее на личность человека.

• Предыдущая рекомендация является частным случаем более общего правила, которое гласит, что расширение зоны конфликта затрудняет его конструктивное решение.

Если человек совершил логическую ошибку, и мы хотим его в этом убедить, то сделать это будет гораздо сложнее, если в ходе дискуссии мы позволим себе замечание, что у человека плохо с логикой или что он вообще не очень умен.

Но все эти правила и рекомендации требуют "творческого" применения с учетом конкретных условий, личностных особенностей партнеров по общению. Их механическое применение может не дать никакого результата. И если педагог постоянно сталкивается с трудностями в общении, значит, ему не удается самостоятельно выработать свой оптимальный стиль педагогического общения и стоит пройти специальный тренинг общения, если такая услуга предлагается психологической службой данного вуза.

Коммуникативные способности преподавателей и их компетентность в общении особенно ценятся студентами младших курсов, которые в большей степени, чем студенты 3-4-х курсов, выделяют в своих оценках преподавателей их личные качества. В модели "хорошего" преподавателя на первое место они ставят понимание студента преподавателем, сочувствие ему; тогда как, начиная с третьего курса, пальму первенства отдают компетентности. К концу обучения снова возрастает ценность личностных качеств (хотя и не достигает той величины, которая имела место у первокурсников), что можно объяснить ростом потребности в личных контактах с преподавателем.

Если дать общий перечень качеств, которые более всего ценят или отвергают современные студенты в преподавателе, то к числу первых относятся широкий кругозор, увлеченность преподаваемым предметом и знание его, интерес к личности студента, уважение, терпимость, понимание, доброжелательность, справедливость; а к числу вторых - низкий уровень культуры, невежество, нетерпимость, фальшь, унижение достоинства студента, высокомерие, жестокость, злость, агрессивность.

При этом доля преподавателей, у которых студенты находят черты из второго перечня, не так уж мала. Есть о чем задуматься.

Установки преподавателя и стили педагогического общения

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю собственные установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, и поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом.

Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает "плохому" студенту меньше времени на ответ, чем "хорошему"; не использует наводящие вопросы и подсказки; при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно, о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т.п.

Специальные исследования показывают, что "плохие" студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем "хорошие"; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к "хорошим" и "плохим" студентам, педагог без специального намерения оказывает тем не менее сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития. Влияние установок педагогов на оценку учащихся хорошо иллюстрируется экспериментами, результаты которых уже стали хрестоматийными.

Эксперимент первый. Преподавателям предлагается описать незнакомого студента по фотографии. Первой группе преподавателей экспериментаторы охарактеризовали юношу как отличника, второй - как троечника. Соответственно, первая группа увидела у юноши, изображенного на фотографии, широкий и ясный лоб, открытый, умный взгляд, волевую складку губ, гладкую скромную прическу. По мнению второй группы преподавателей, бессмысленный взгляд юноши свидетельствовал о бедном мышлении, они отметили также слишком высокий лоб, капризно сложенные губы, современную, но не украшающую его прическу.

Эксперимент второй. Преподавателям предлагали оценить студентов по их "личным делам", к которым были приложены фотографии. Всем давалось одно и то же дело, но разные фотографии - на одной был привлекательный юноша, а на другой - малосимпатичный. Оказалось, что более привлекательному молодому человеку при прочих равных условиях приписывался более высокий интеллект, лучший статус в группе сверстников, более высокий уровень воспитанности, а также давался более оптимистический прогноз дальнейшего развития.

Эксперимент третий. Его результаты наиболее впечатляющи. После измерения теста умственного развития у группы учащихся экспериментатор объявляет имена тех, чей коэффициент умственного развития оказался наиболее высоким. Но в число самых умных умышленно были включены несколько человек, чьи результаты в действительности были средними или даже низкими. Эти же результаты были сообщены преподавателям. Спустя год выяснилось, что те, кто были названы способными, действительно стали лучшими в группе.

Как свидетельствуют результаты экспериментов, представления преподавателей о студентах формируются под влиянием субъективной установки и поэтому отнюдь не всегда являются адекватными. Более того, преподаватель не только сам находится под влиянием установок, но и активно "навязывает их действительности", т.е. ведет себя так, чтобы они оправдывались.

Каждый человек осуществляет общение типичными для него средствами и способами.

Совокупность относительно устойчивых и характерных для данной личности приемов и методов организации общения называется индивидуальным стилем общения, который, в свою очередь, определяется чертами личности и характера. Традиционно выделяются три основных стиля педагогического общения: авторитарный, либеральный и демократический.

Для авторитарного стиля характерен функционально-деловой подход к студенту, когда преподаватель исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. В своих оценках он стереотипен и субъективен.

Часто недооценивает положительное значение таких качеств, как самостоятельность, инициативность, предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безответственных. Хотя в целом такой стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, некоторые задачи (особенно на начальных этапах формирования студенческой группы) могут быть решены с помощью авторитарного стиля.

Либеральный стиль общения характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий студентов, вызывает у них напряженность и тревогу.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный.

Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов. Даже при наличии явного доминирования одного из стилей один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях, по отношению к разным студентам или при взаимодействии с другими преподавателями может демонстрировать элементы разных стилей. И этот факт является залогом больших возможностей для работы над своим стилем, особенно если речь идет о молодом преподавателе.

Но даже если взять основную линию поведения преподавателя в общении со студентами, т.е. его основной и устойчивый стиль, то и он обязательно имеет выраженный индивидуальный характер, не совпадая полностью ни с одним из описанных выше. Задача выработки своего собственного индивидуального стиля не только в педагогическом общении, но и во всех других видах педагогической деятельности является одной из важнейших для любого профессионального педагога.

Оптимальный индивидуальный стиль - это такой стиль, который позволяет максимально полно использовать сильные стороны преподавателя и, по возможности, компенсировать слабые стороны его темперамента, характера, способностей и личности в целом.

Успешность выработки индивидуального стиля в значительной степени определяет успешность профессионального становления преподавателя, его удовлетворенность трудом, рост его мастерства, объективную результативность его деятельности.

Задание 3.

1. К какому стилю педагогического общения ближе всего ваш индивидуальный стиль?

2. Попытайтесь выделить те аспекты вашего индивидуального стиля педагогического общения, которые нуждаются в улучшении.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: